Estudante africana é xingada e chutada na Universidade Federal da Paraíba | Viomundo - O que você não vê na mídia

25 de maio de 2010 às 17:57

Estudante africana é xingada e chutada na Universidade Federal da Paraíba

Publicada em 25/05/2010 às 12h16m
por Marcelle Ribeiro, O Globo, TV Cabo Branco
JOÃO PESSOA, SÃO PAULO – A estudante de Letras Kadija Lu, de 23 anos, foi xingada de “negra-cão” e agredida a chutes dentro do campus da Universidade Federal da Paraíba na noite desta segunda-feira. O agressor, um vendedor de cartões de crédito, foi ouvido pela polícia e liberado. A delegada Juvanira Holanda, da 4ª Delegacia Distrital de João Pessoa, informou que ele não responderá por racismo nem por lesão corporal. Segundo ela, o rapaz está sendo investigado apenas por injúria e vias de fato.
Para caracterizar racismo tem que ter uma série de coisas. Não é só chegar e falar ’sua branca’, ’seu negro’ ou ’seu negro safado’
Para a delegada, chamar uma pessoa de ‘negro’ não configura crime de racismo e chutar o abdômen não é lesão corporal. Segundo a delegada, uma testemunha afirmou que o acusado disse “pega essa negra-cão” durante a confusão que se formou no campus, quando a estudante foi tomar satisfação com o vendedor de cartões por um gesto obsceno que ele teria feito para ela.
- Não houve racismo. Para caracterizar racismo tem que ter uma série de coisas. Não é só chegar e falar “sua branca”, “seu negro” ou “seu negro safado”. Só caracteriza racismo quando, por exemplo, você impede o acesso de um negro a educação – afirmou a delegada.
De acordo com a delegada, o acusado negou ter chamado a estudante de negra, pois ele também diz ser negro, e afirma que a estudante o empurrou e correu atrás dele.
- O que houve foi uma discussão simples – disse a delegada.
Kadija Tu é africana e estuda na universidade graças a um convênio entre o Brasil e a Guiné Bissau, seu país se origem. Segundo testemunhas, ela andava por um dos corredores do Centro de Educação do campus quando foi abordada pelo vendedor. Ele teria dado uma “cantada” na estudante e, depois, feito gestos obscenos contra ela. A jovem exigiu respeito e se indignou, ele teria então partido para agressões verbais e xingamentos racistas que culminaram na agressão física.
Estudantes intervieram e acionaram o setor de segurança da UFPB. Kadija precisou ser levada para o Hospital de Emergência e Trauma Senador Humberto Lucena. A assessoria de imprensa do hospital diz que ela levou vários chutes no abdômen e permanece em observação.
Já o agressor foi detido pela Polícia Militar e levado para a 4ª Delegacia Distrital do Geisel.
A delegada disse que a estudante correu atrás do vendedor ao ir tirar satisfação, depois que descobriu que os gestos feitos antes eram obscenos. Juvanira afirmou ainda que a estudante foi internada no Hospital de Emergência e Trauma Senador Humberto Lucena devido a seu estado emocional.
- Ela está bem. Está internada porque ficou preocupada, não tem família no Brasil, ficou com o estado emocional abalado. Mas vou mandar um perito fazer exames nela – afirmou a delegada.
Juvanira disse que o rapaz foi liberado porque os delitos de injúria e vias de fato são de menor potencial ofensivo, e têm pena máxima de até 2 anos.
Em frente ao Hospital, outros estudantes africanos fazem vigília a espera de notícias sobre a amiga. Sergi Katembera, que tem 24 anos e é do Congo, explicou que por não serem familiares da jovem os colegas não tiveram acesso ao interior do hospital, mas ele lembra que Katija não tem nenhum parente no Brasil.
Sergi disse também que já amanhã a comunidade africana na UFPB, em companhia de colegas brasileiros, vão decidir que tipo de protesto farão para denunciar o caso.
- Não podemos admitir que atos como este se repitam. É uma vergonha – lamentou.”

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A primeira escola gay do país - O Globo Online

A primeira escola gay do país

Publicada em 25/05/2010 às 16h19m
Alessandro Soler

CAMPINAS (SP) - Todo mundo aqui já viu de perto a cara da homofobia. A maioria sofreu bullying sistemático. Alguns levaram porrada na rua. Mas ninguém quer falar só sobre isso. Símbolos de uma nova era do movimento gay, os 60 alunos da Escola Jovem LGBT, em Campinas (SP), primeira do gênero no país, se sentem mais à vontade com sua sexualidade que qualquer geração anterior. E, beneficiados pelas conquistas desta década - união civil e direito à adoção reconhecidos na Justiça, paradas do orgulho para milhões -, não pedem aceitação. Já se sentem integrados.
Você acha que minorias sexuais precisam de uma escola exclusiva?
Lançado no início do ano, o centro de estudos extracurriculares - não, não se trata de Matemática ou Química sob o ponto de vista homossexual - logo atraiu centenas de interessados, uma esmagadora maioria de adolescentes gays, lésbicas e transgêneros fora do armário. Alheios às críticas de que a escola formava um gueto, eles embarcaram na viagem do casal Deco Ribeiro, 37 anos, professor; e Lohren Beauty, 22, drag queen. Os dois foram beneficiados com uma verba de R$ 60 mil anuais do projeto Ponto de Cultural, parceria do governo paulista com a União, e montaram tudo dentro de casa.
Depois de alguns dias de seletivas, 60 alunos foram aprovados para as quatro disciplinas - web TV, fanzine, canto e dança. Os encontros rolam às quartas e sábados. Ninguém paga nada.
Para os meninos e meninas que frequentam o espaço, a sensação de estar entre semelhantes faz toda a diferença. Gírias gays dominam os papos, todo mundo fala de namorados e ficantes sem trocar o gênero, e ninguém precisa segurar a pinta (os trejeitos). Na hora do intervalo, um garoto puxa de brincadeira o cabelo da colega ("Vamos nos vingar, gente, bullying na hétero já!!"). Todo mundo ri.

" É com a convivência que as pessoas vão ver que não somos diferentes (Danilo Oliveira da Silva, aluno) "

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- Acho fantástico estar neste bairro recatado, cheio de idosos. É com a convivência que as pessoas vão ver que não somos diferentes - raciocina Danilo Oliveira da Silva, de 19 anos, aluno de dança. - O próximo desafio é superar o preconceito entre os próprios gays. Os mais masculinos discriminam os afeminados, os fortinhos gongam (desprezam) os magros... Rola muita rivalidade.
Aluna de dança e fanzine, Winnie Fernanda da Silva, de 16 anos, destaca o clima positivo. Nada de discursos amargos:
- Aqui se fala muito sobre a questão da sexualidade, é claro, rola uma conscientização... Mas todo mundo tem uma atitude para cima. Adoro estar entre gente que foge da mesmice.
O que ela não sabe é que, mesmo sem participar do movimento gay tradicional, esses adolescentes estão, sim, fazendo política:
- Eu me monto (de drag) desde os 14, faço shows em matinês e ando assim na rua. Não é para chocar. É para as pessoas se acostumarem - diz Vinícius Saraiva Soares, de 17 anos, aluno de zine e dança que adotou o nome de Saraivetty. - Quando ponho um vídeo no YouTube ou apareço na TV, porque já fui até ao Ratinho (risos), aviso no colégio. Quando pego um ônibus montado, brinco com o cobrador. Melhor que tentar parecer homenzinho. Assim não me zoam. Vão dizer o quê?
Bicha, veado, boiola e outros xingamentos são, para eles, formas de tratamento. A ofensa é subvertida em zoação.
- Se alguém grita "bicha!", todo mundo olha - ri Leandro Ochialini, de 19 anos, professor de dança. - Quem é drag é tratada como drag, cada um escolhe sua identidade. Aqui ninguém precisa fingir. Tive uma infância massacrada, me chamavam de veadinho, me batiam. Nem acredito no quanto evoluímos. Hoje os adolescentes têm modelos gays, como Dimmy Kieer (o Dicesar, do "BBB 10").

" E o gay? Agora o gay tem para onde correr (Diretora da escola) "

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A exemplo dos outros cinco professores da escola, Leandro se mantém com uma ajuda de custo simbólica - R$ 3 mil pelo ano todo. Pouco, mas o suficiente para tirar das ruas a travesti Bruna, de 20 anos, exigente instrutora de balé do projeto.
- Aos 12 anos, fui expulsa de um curso de dança para meninos por ser afeminada. Aqui a história é outra; a gente acolhe - diz. - Nunca tive apoio de família ou escola, caí na prostituição. Sofri exploração, apanhei de cafetina... Hoje minha missão é ajudar outras travestis. Chega de sermos condenadas a uma imagem de violência, exploração e vulgaridade.

Não vai ser um trabalho fácil. Se a relação com os vizinhos é, em geral, boa, ainda rola intolerância. Recentemente, a diretora Lohren foi abordada no ônibus por uma mulher que se dizia diretora de um colégio. Começou um bate-boca:
- Ela falou que eu estava sujando a palavra escola, que deveria me envergonhar. Envergonhar de quê? De estender a mão a adolescentes sem apoio para lidar com sua sexualidade numa sociedade tão conservadora? Se você é um menino negro ou judeu, e sofre preconceito na rua, corre para seus pais negros ou judeus... E o gay? Agora o gay tem para onde correr.

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Afinal, é verdade mesmo que mulher não vota em mulher? | Viomundo - O que você não vê na mídia

Vejam como a desigualdade (nesse caso entre gêneros) afeta até o nível de conhecimento e o resultado das pesquisas eleitorais.

25 de maio de 2010 às 0:31

Afinal, é verdade mesmo que mulher não vota em mulher?

por Luiz Carlos Azenha
Todo mundo se surpreende com os resultados das pesquisas eleitorais que mostram José Serra à frente de Dilma Rousseff quando se trata do voto feminino. Pelo Datafolha mais recente, o ex-governador tem 38% a 33% entre as mulheres.
Na pesquisa mais recente do Instituto Sensus, Serra tinha 38,1% entre as mulheres e Dilma 32,3%.
Isso desperta todo tipo de explicação, até mesmo um suposto preconceito de mulheres-eleitoras contra mulheres-candidatas.
Trago de volta uma coluna que Marcos Coimbra, do Vox Populi, publicou no Correio Braziliense no dia 28/04/2010, quando Ciro Gomes ainda era candidato:
O voto das mulheres
por Marcos Coimbra
O assunto do momento, nas discussões sobre as próximas eleições presidenciais, é o voto feminino. Mais exatamente, as diferenças que existem entre as intenções de voto de mulheres e homens, constatadas pelas últimas pesquisas.
Em todas, verifica-se que Dilma e Marina se saem pior que Serra e Ciro no voto feminino. Quando Ciro é retirado, isso não muda: Serra continua a ter mais intenções de voto das eleitoras que qualquer candidata (na verdade, mais que as duas somadas).
Em relação a Dilma, o ex-governador mantém uma dianteira relativamente grande nessa parcela do eleitorado. Na mais recente pesquisa do Ibope, por exemplo, os dois estão empatados entre os homens, ele com 35% e ela com 33%. O que quer dizer que a vantagem de 7 pontos percentuais que Serra tem, nessa pesquisa, no universo do eleitorado, deriva das intenções de voto das mulheres. Considerando-as apenas, Serra fica com 37% e Dilma 26%.
Há quem olhe esses números e tire conclusões sobre nossa sociedade e nosso sistema político. Para alguns, as dificuldades atuais de Dilma apenas repetiriam algo que Lula enfrentou no passado, pois ele, nas eleições que disputou, sempre tinha mais votos entre homens. Este ano, por razões pouco claras, o que seria uma resistência atávica das mulheres contra o PT estaria se manifestando de novo, apesar da candidatura ser encabeçada por uma mulher.
Outros vão além e especulam sobre um machismo renitente em nossa cultura, que sobreviveria apesar do endosso majoritário que a tese da igualdade tem nas verbalizações das pessoas. Embora quase todos proclamem que não veem diferenças entre os gêneros na capacidade para exercer a Presidência, as próprias mulheres descreriam mais que os homens dessa possibilidade. Confrontadas com uma candidatura feminina real, refugariam. Em outras palavras, mulher não vota em mulher, ou, melhor dizendo, muitas não.
Não esqueçamos os que dizem que o problema estaria em Dilma, que, por suas características de personalidade e estilo, não se conformaria com um determinado estereótipo feminino e alienaria o voto de muitas mulheres. São os que acham que ela precisaria ser mais isso ou aquilo para conquistar seu voto, que ela é mandona demais, firme demais e coisas parecidas.
E se nada disso procedesse? E se as diferenças de desempenho de Dilma entre homens e mulheres nada tivessem a ver com atavismos anti-PT, machismos paradoxais ou o jeito de ser da candidata? E se a explicação fosse outra?
Em uma eleição como a que estamos fazendo, em que o nível de conhecimento dos candidatos é um fator crucial para explicar sua performance nas pesquisas, pode estar aí a razão das diferenças de gênero que se constatam atualmente. São as diferenças de informação entre homens e mulheres que, ao que tudo indica, explicam as variações nas intenções de voto.
Na última pesquisa da Vox Populi, 77% dos homens entrevistados acertaram o nome de quem Lula apoia, contra 64% das mulheres. 70% dos homens que disseram conhecê-la mostraram ter alguma informação efetiva, enquanto apenas 55% das mulheres conseguiram fazê-lo. Entre as mulheres de renda mais baixa, os resultados foram, naturalmente, muito inferiores.
Mas o mais relevante é que, quando se consideram homens e mulheres com informação semelhante, as diferenças nas intenções de voto quase desaparecem. Entre os homens que sabem quem Lula apóia, 47% votam em Dilma e 34% em Serra (na lista sem Ciro Gomes). Entre mulheres, 42% nela e 33% nele. E Dilma se sai pior entre as mulheres porque Marina sobe, indo de 5%, entre homens, a 8% entre as eleitoras mais bem informadas. Parece que mulher, nesse caso, vota sim em mulher.
O mesmo acontece com quem não tem informação: entre os homens que não sabem quem Lula apóia, Serra tem 52% e Dilma, 7%; entre mulheres, Serra 48% e Dilma, 6%.
As pesquisas atuais refletem a distribuição desigual da informação entre os gêneros, que deriva, por sua vez, dos papéis sociais diferentes que homens e mulheres desempenham. O próprio andamento das campanhas vai reduzi-la. Até outubro, homens e mulheres serão, cada vez mais, iguais na sua capacidade de escolher em quem votar.
Marcos Coimbra é sociólogo e presidente do Instituto Vox Populi

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Racismo: professor desmonta a tese de quem ataca as cotas - Escrevinhador

Racismo: professor desmonta a tese de quem ataca as cotas

publicada segunda, 15/06/2009 às 16:10 e atualizada quarta, 17/06/2009 às 20:59 | 23 Comentários
Parte da elite brasileira detesta essa história de cotas. Há um jornalista, à frente da Redação da TV Globo, que jura não haver racismo no Brasil. Até aí é problema dele. Mas o sujeito insiste em pautar "reportagens" que comprovem essa tese.
A Globo tem duas ou três "fontes marcadas para falar" exatamente aquilo que o diretor de jornalismo quer ver no ar. São "especialistas" que defendem a mesma tese: o racismo no Brasil não existe, e estabelecer cotas é que vai "insuflar" o racismo nessa nossa sociedade doce, tranquila, onde impera a "democracia racial".
Entenderam? Racismo não existe. Cotas é que vão criar racismo.
A "tese" é exposta seguidamente, nas "reportagens" da Globo, por uma socióloga do Rio de Janeiro e por um geógrafo paulista que tem opinião sobre tudo!
Para não parecerem insensíveis, esses "especialistas" (sob patrocinio permanente do Ratzinger do jornalismo global) costumam defender que o certo é "educação de qualidade para todos", assim brancos pobres e negros pobres ganhariam o direito a um futuro melhor.
Então, tá. A gente vai ficar esperando. Ou melhor: a gente não vai esperar, porque a sociedade brasileira resolveu investir nas cotas. Para horror da turma do Leblon e Higienópolis.
A idéia dos que defendem cotas é a seguinte: educação de qualidade é pressuposto, serve para negros e brancos. Serve no longo prazo. E serviria mais ainda se essa fosse uma sociedade menos desigual. As cotas, por outro lado, dão um empurrãozinho a mais para aqueles que saem em desvantagem nessa corrida: os negros e seus descendentes, que foram escravizados durante mais de 3 séculos. Trata-se de fazer Justiça: trata-se de oferecer ferramentas diferentes para quem parte de condições diferentes.
A turma anticotas aceita, no máximo, no máximo, "umas cotas para pobres".
Até entendo: assim, não se mexe na velha ferida do racismo, nas memórias dos navios negreiros. Assim, não se atiçam velhas culpas, nem velhas perversidades. Assim, brancos e negros seguem irmanados pela "lei", que  trata a todos com igualdade nessa doce terra. Certo?
O "Estadão" (aquele jornal meio decadente de São Paulo), que eu saiba, também é contra as cotas. Mas isso não impediu o jornal de entrevistar um professor dos Estados Unidos que desmonta a tese de Ratzinger e seus asseclas.
Veja um trecho (a pergunta do repórter embute a tese da turma anti-cotas; e a resposta, direta,  ajuda a desmontar a tese).
"(P) - Críticos das cotas para negros dizem que elas teriam o efeito colateral de "fomentar o ódio racial". O Brasil correria o risco de ser repartido em etnias. O sr. concorda?
Conforme dados oficiais do IBGE nos últimos 30 anos, o Brasil efetivamente já é uma sociedade bicolor. Pardos e pretos experimentam níveis de desigualdade e discriminações bastante parecidos e o IBGE juntou os dois grupos numa só categoria de ?negros?. Criar um sistema de cotas dividido em brancos e negros seria reconhecer a realidade social e racial do país. A sociedade brasileira não pode deixar de responder às marcadas e seculares desigualdades raciais que a afligem. "
Sugiro que vocês leiam a entrevista na íntegra. Até para notar como é confusa a edição feita pelo jornal.
O título (e o texto de abertura) dão a entender que o especialista é contra as cotas para os pobres. Mas o que ele afirma é diferente: "cota para pobres não vai resolver os problemas enormes dos afro-brasileiros que estão na luta para entrar, ou avançar, na classe média". Ou seja: cota para pobre não basta, seria preciso ir mais longe, combinar vários tipos de ação afirmativa.
O título escolhido pelo jornal deixa tudo na dúvida. Foi proposital?
''COTA PARA POBRE NÃO RESOLVE PROBLEMA''
George Reid Andrews, historiador e autor de livros sobre o Brasil, defende ações afirmativas e concorda com as decisões judiciais, mas faz algumas ressalvas
Felipe Werneck, RIO
A recente liminar do Tribunal de Justiça do Rio que suspendeu o sistema de cotas no Estado, considerado inconstitucional, segue decisão semelhante de 1978 da Corte Suprema Federal dos EUA, diz o historiador George Reid Andrews, professor da Universidade de Pittsburgh e autor de livros sobre o Brasil. Ele afirma concordar com as decisões judiciais e avalia que uma eventual cota para pobres, e não para negros, "teria os mesmos problemas".
Reid é a favor de ações afirmativas, mas não necessariamente na forma de cotas. O brasilianista sugere uma combinação de medidas e afirma que o país latino-americano mais bem sucedido no combate a essas desigualdades é Cuba. Para ele, apesar do número relativamente pequeno de ativistas, o movimento negro foi responsável por "conquistas extraordinárias" ocorridas no País nos últimos anos.
"Questionaram a imagem dessa sociedade como uma democracia racial e convenceram os presidentes recentes (FHC e Lula) a reconhecerem a realidade das desigualdades e discriminações raciais e a proporem políticas para combater esses problemas, algo absolutamente impensável no País dos anos 80."
Reid é autor dos livros "Negros e Brancos em São Paulo, 1888-1988" (Edusc) e "América Afro-Latina, 1800-2000", sua publicação mais recente, editada no País pela EdUFSCar.
- O Tribunal de Justiça do Rio considerou inconstitucional a lei de cotas adotada em universidades do Estado. No Brasil ainda se discute uma lei federal sobre o tema e uma das propostas é a criação de uma reserva para pobres. Como o sr. avalia?
Como uma opção bem interessante. Uma das conclusões de Afro-América Latina é que o país latino-americano mais bem-sucedido no combate às desigualdades raciais é Cuba. O censo cubano de 1981 mostrou a ilha como a sociedade mais racialmente equitativa - nos índices de expectativa de vida, educação, emprego, estado civil, etc. - das Américas. E essa igualdade se alcançou inteiramente por meio das políticas universais dirigidas às classes pobres cubanas. Mas vejo também dois pontos contra uma política de cotas para os pobres. Primeiro, sou muito a favor das ações afirmativas, mas não necessariamente na forma de cotas. Uma cota para pobres teria os mesmos problemas que para qualquer outro grupo. Segundo, uma cota para pobres não vai resolver os problemas enormes dos afro-brasileiros que estão na luta para entrar, ou avançar, na classe média. Para mim, o estudo mais importante do problema racial no Brasil nos últimos anos é ?Racismo à brasileira?, de Edward Telles.
- De que forma esse debate ocorreu nos EUA?
Os EUA adotaram uma política oficial de ações afirmativas em 1965, por ordem do presidente Johnson. Essa política foi estendida por Nixon em 1969, cujo Departamento de Trabalho mandou que as empresas privadas contratadas pelo governo empregassem uma certa porcentagem de negros. Nos anos 70, esse sistema de cotas foi adotado por muitas agências governamentais, empresas privadas e universidades. Em 1978, a Corte Suprema Federal considerou inconstitucional o sistema de cotas raciais na seleção de alunos para universidades. O julgamento acabou com esse sistema, mas deixou aberta a possibilidade de se levar em conta a raça como um critério na seleção de candidatos. Em 2003, mais uma vez ficou determinado o uso da raça como um dos critérios na seleção.
- Críticos das cotas para negros dizem que elas teriam o efeito colateral de "fomentar o ódio racial". O Brasil correria o risco de ser repartido em etnias. O sr. concorda?
Conforme dados oficiais do IBGE nos últimos 30 anos, o Brasil efetivamente já é uma sociedade bicolor. Pardos e pretos experimentam níveis de desigualdade e discriminações bastante parecidos e o IBGE juntou os dois grupos numa só categoria de ?negros?. Criar um sistema de cotas dividido em brancos e negros seria reconhecer a realidade social e racial do país. A sociedade brasileira não pode deixar de responder às marcadas e seculares desigualdades raciais que a afligem.
- Qual foi o impacto das políticas de ações afirmativas?
Minha hipótese seria que os impactos das políticas de ação afirmativa foram muito significativos, especialmente no contexto de uma sociedade saindo da experiência histórica da segregação racial. Uma das conclusões foi que políticas parecidas poderiam ter impactos significativos no Brasil, no sentido de reduzir as desigualdades raciais.
- Gilberto Freyre ainda é muito estudado nos EUA?
Muito. Nos últimos anos ele tem experimentado uma reavaliação e ressurgimento acadêmico notável, tanto nos EUA quanto no Brasil. Não é muito frequente que um autor continuar tão citado quase um século depois de sua atuação. Um motivo para essa relevância é sua experiência de ter saído do país para vê-lo de fora.

Racismo: professor desmonta a tese de quem ataca as cotas - Escrevinhador

‘A onda’ e o irracionalismo dos grupos (comentário sobre o filme “A onda”)

‘A onda’ e o irracionalismo dos grupos*

(comentário sobre o filme “A onda”)

O filme “A onda” [The wave][1] tem início com o professor de história Burt Ross explicando aos seus alunos a atmosfera da Alemanha, em 1930, a ascensão e o genocídio nazista. Os questionamentos dos alunos levam o professor a realizar uma arriscada experiência pedagógica que consiste em reproduzir na sala de aula alguns clichês do nazismo: usariam o slogan “Poder, Disciplina e Superioridade”, um símbolo gráfico para representar “A onda”, etc.
O professor Ross se declara o líder do movimento da “onda”, exorta a disciplina e faz valer o poder superior do grupo sobre os indivíduos. Os estudantes o obedecem cegamente. A tímida recusa de um aluno o obriga a conviver com ameaças e exclusão do grupo. A escola inteira é envolvida no fanatismo d’A onda, até que um casal de alunos mais consciente alerta ao professor ter perdido o controle da experiência pedagógica que passou ao domínio da realidade cotidiana da comunidade escolar.
O desfecho do filme é dado pelo professor ao desmascarar a ideologia totalitária que sustenta o movimento d’A onda , denuncia aos estudantes o sumiço dos sujeitos críticos diante de poder carismático de um líder e do fanatismo por uma causa.
Embora o filme seja uma metáfora de como surgiu o nazi-fascismo e o poder de seus rituais, pode conscientizar os estudantes sobre o poder doutrinário dos movimentos ideológicos políticos ou religiosos. O uso de slogans, palavras de ordem e a adoração a um suposto “grande líder” se repetem na história da humanidade: aconteceu na Alemanha nazista, na Itália fascista, e também no chamado ‘socialismo real’ da União Soviética, principalmente no período stalinista, na China com a “revolução cultural” promovida por Mao Tsé Tung, na Argentina com Perón, etc. Ainda, recentemente, líderes neo-populistas da América Latina, valendo-se de um discurso tosco anti-americano, conseguem enganar uma parte da esquerda resistente a aprender com a história.
Experiência pedagógica e política
Feito para a televisão, ‘A onda’ [The wave], foi baseado em um incidente real ocorrido em uma escola secundária norte-americana em 1967, em Palo Alto, Califórnia. Antes de virar filme, foi romanceado em livro. A idéia do filme, com 45 minutos, era para fazer parte do currículo da escola, para estudar, refletir e se prevenir contra a onda nazi-fascista que começou no final da década de 30. Com a derrota do nazi-fascismo na 2ª. Guerra Mundial e o surgimento da ‘guerra fria’, filmes assim, podem funcionar como alerta contra pregações doutrinárias que fazem apologia aos totalitarismos de direita ou de esquerda[2]. Muitas vezes, o doutrinamento pró-totalitarismo ocorre no âmbito universitário, como se fosse ensino ‘científico’, onde a democracia é considerada uma má invenção ‘burguesa’ e a política uma prática a ser superada por um ‘novo’ sistema desenhado pelo abstracionismo teórico.
“A Onda” é uma metáfora que se aplica, mais ou menos, a qualquer movimento de massa respondente aos apelos de um líder carismático ou de uma causa mítica irracional. Foi assim com os atos criminosos da Ku Klux Klan, o macartismo que desencadeou a “caça às bruxas”[3] perseguindo todos os supostos “comunistas” nos EUA, os governos de direita da América Latina com traços totalitários como foi o de Pinochet (Chile), o regime de apartheid da África do Sul (antes de Nelson Mandela), o processo de “limpeza étnica” conduzida pelos sérvios nos Bálcãs, os grupos neonazistas skinheads espalhados pelo mundo, os carecas do ABC paulista, e o movimento separatista do Iguaçu, no Paraná, entre outros menos conhecidos. Também, os partidos políticos neonazistas abrigados no regime democrático, na Áustria, chefiado por J.Haidern, e na França, por Jean Marie Le Pen. Devem ser, ainda, incluídos os líderes com traços protofascistas (Eco, 1995): Berlusconi, que passou pelo governo da Itália, e líderes totalitários com traço imperial, como King Jon Il (Coréia do Norte), Assad (Síria), ou de milícias que ocupam o vazio do Estado (Hizbolá, Hamas, FARC, PCC) cujos atos truculentos faz semelhança com tantos movimentos fascistas italiano, espanhol, e mesmo o integralismo, no Brasil. No período da ditadura militar, depois 1964, no Brasil, surgem grupos de extrema-direita, como a TFP (Sociedade da Tradição, Família e Propriedade) e o CCC (Comando de Caça aos Comunistas), ambos com intenções de causar uma ‘onda’ de cooptação dos jovens para a sua luta ideológica e até terrorista[4].
Também líderes eleitos democraticamente, mas cujas manobras deixam transparecer traços totalitários (George W. Bush, Hugo Chávez, Mahmoud Ahmadinejad). Notamos que o traço comum entre estes líderes é a capacidade de fanatizar as massas por uma causa racional ou irracional, se valendo de métodos antidemocráticos como a censura, perseguições, prisões arbitrárias, elogios aos feitos do suposto ‘grande líder’, etc.
Também podem ser incluídos, hoje, como parte da onda protofascista (sic) os movimentos fundamentalistas (cristão, judaico, islâmico). O ‘fundamentalismo’[5] é a interpretação restrita do livro sagrado de forma a repudiar tudo e todos que não concordem com tal interpretação; trata-se de um “terrível simplificador” que pretende explicar e fornecer uma moral para o passado, o presente e o futuro da humanidade. Lembrando alguns traços do fascismo ou ‘protofascimo’ elaborado por Umberto Eco (1995), têm conquistado visibilidade na mídia as paradas dos “homens-bomba”, (que incluem crianças e mulheres), e as escolas de doutrinação islâmica ou madrassas, usadas como perversão do islamismo e impondo à população a cultura obscurantista Talibã, no Afeganistão[6]. O auge de visibilidade dos efeitos da doutrinação islamofascista parece ser representado pela organização global da Al Qaeda, cujo líder Bin Laden, que nada tem de socialista ou marxista, diz lutar por uma causa supostamente “santa” contra os “infiéis do mundo ocidental”[7].
A atitude fascista não morreu
O nazi-fascismo foi derrotado na 2ª. Grande Guerra, em 1945, mas ele não morreu. O que hoje acontece no cenário mundial nos leva a suspeitar que “ele não morrerá entre nós”, alerta o psicanalista francês C. Melman (2000).
A fundação do Partido Nazista, nos EUA, é de 1970. Recente levantamento realizado nos EUA contou 474 grupos de extrema direita, organizados naquele país, alguns agindo abertamente em diversos setores governamentais, inclusive com atos contra a democracia e ao governo legitimamente constituído. A “Nação Ariana’ e a ‘Identidade Cristã’, são considerados pelo FBI como os dois grupos mais perigosos e ameaçadores dos EUA. O ataque terrorista que destruiu todo o edifício do governo federal, em Oklahoma City, em 1995, foi ato de um membro da extrema direita com ligações com o grupo ‘Identidade Cristã’. “O uso da religião para propósitos fascistas e a perversão da religião em um instrumento de propaganda de ódio, como um cruzada antidemocrática em nome da salvação da democracia, é uma tática disseminada entre os grupos de extrema direita” (Carone, 2003).
Balizas para comentar esse filme:
Nosso olhar sobre o filme “A onda” focaliza três linhas de análise para comentários visando estimular o debate: (1) o nazi-fascismo como ideologia política totalitária de direita; (2) a psicologia de massas e a servidão voluntária dos indivíduos a um líder, grupo ou causa mítica; (3) a propaganda política e ideológica (4) o recurso da ‘experiência pedagógica’, como meio de ir para além do mero aprendizado de conceitos teóricos. Notar que o professor do filme adota a experimentação com grupo como recurso didático ‘vivencial’ [Dinâmica de Grupo e Sociodrama], que sempre implica em algum risco de perder o controle da experiência pedagógica. O “sócio-grupo” seria o grupo tarefa estruturado e orientado em função da execução ou cumprimento de uma tarefa, e o “psico-grupo” ou grupo estruturado, orientado e polarizado em função dos próprios membros que constituem o grupo, foram criados por Kurt Lewin – judeu alemão emigrado para os EUA - tinham como propósito serem não somente técnicas de aprendizagem alternativa à aula tradicional, considerada chata ou enfadonha mas de efetivamente trabalhar a dimensão afetiva e emocional de cada grupo enquanto gestalt, onde estão presentes preconceitos, dogmatismo, coesão, fé cega num líder, bloqueios, filtragens, enganos e auto-enganos na comunicação entre seus membros[8] etc.
Apesar de não ser um grande filme, e ainda prejudicado com o uso de cópias desgastadas, gravadas da televisão aberta[9], “A onda’ têm a virtude de levar o telespectador a não ficar indiferente aos fenômenos de massificação, fanatismo e intolerância do ser humano. Contudo, o filme é um sério alerta para: a) o risco do “sujeito” perder a “liberdade” e “autonomia”, submetendo-se incondicionalmente ao poder do grupo, sua “causa absoluta” veiculadas por slogans e palavras que ordenam uma ação automática, fazendo desaparecer o sujeito[10] ; b) problematiza a possibilidade de ressurgimento do nazi-fascismo, ou dos totalitarismos de direita ou de esquerda, tendo em vista o desgaste das democracias representativas de nossa época; c) conscientiza a formação de grupites de adolescentes e gangues potencialmente intolerantes e criminosas. Há uma tendência narcisista nesses grupos que, geralmente, são atraídos pela proposta de igualdade e novo sentido existencial-no-mundo, a fundação na vivência da territorialidade, o desenvolvimento de um código de linguagem próprio onde os atos de rejeição dos “mais fracos”, “desgarrados” ou “diferentes” parecem legítimos e morais. Basta ver o recreio de qualquer escola onde os membros dos grupos reproduzem sua imagem narcísica no modo de ser, vestir, falar, pensar etc. Evidentemente, tal atitude faz parte do processo de desenvolvimento da personalidade em busca de identidade própria, mas pode também ser a base para a formação de um traço de caráter ‘blindado’, conforme o estudo de W.Reich.
O trote seria um tipo de onda?
O tradicional trote universitário é um ritual de violência sádica de um grupo “mais velho” sobre os “novos” ou calouros. O trote pode ser tipificado como uma formação protofascista, no sentido proposto por Eco (1995), na medida em que um grupo visa humilhar os supostamente mais fracos? Que fazer para quebrar essa “tradição de família” presente ainda em algumas universidades? O que esse ritual de passagem representa na cultura universitária? Será que aulas, palestras, leis, punições, bastam para conscientizar e levar à nova geração evitar essa prática? Será que medidas impostas pelos colegiados de cada instituição, investidos de autoridade, devem proibir com rigor o trote violento, por exemplo, reinventando regras com o sentido da pró-solidariedade? Que metodologia ou técnicas de ensino e aprendizagem poderiam ser usadas para quebrar essa tradição e instaurar uma consciência verdadeiramente crítica e historicamente elaborada sobre tal fenômeno?
Ascensão do irracional?
O retorno do irracional em forma de ‘onda’ ou de ‘massa’ parece ser uma resposta desesperada de algumas culturas resistindo à modernização ocidental liberal-burguesa-democrática; a globalização econômica em que pese o seu sentido capitalista excludente também tem produzido novas idéias e tecnologias que beneficiam toda a humanidade, embora causem em alguns grupos mais tradicionais o medo de perder sua identidade comunitária, tal como analisa Castells (1999) e Japiassu (2001).
Aos educadores, é imprescindível trabalhar junto com os alunos, desde cedo, a ética da tolerância, o respeito à diversidade cultural e as diferenças demasiadamente humanas, bem como o desenvolvimento do espírito democrático e pluralista, onde a paz e a liberdade devem ser ativas.
O conhecimento científico, a informação e a tecnologia são insuficientes para melhorar o ser humano. É preciso desenvolver uma nova educação que encare o mundo complexo e promova, além da pesquisa que aspira o conhecimento novo, também uma sabedoria prática para se viver a vida pessoal e coletiva em tempos tão sombrios.
Os sintomas atuais de ascensão do irracional humano vem se revelando não só através de grupos nazi-fascistas que formam uma ‘onda’ pregando a “supremacia da raça branca”, a perseguição de judeus, negros, índios, homossexuais, nordestinos do Brasil, feministas, esquerdistas, democratas, etc. O fundamentalismo religioso (cristão, islâmico e judaico), os atos dos criminosos ligados ao narcotráfico, o terrorismo protofascista de grupos ou de Estado, sem projeto político, podem ser considerados sintomas de “ascensão do irracional” (em nosso artigo, em http://www.espacoacademico.com.br/004/04ray.htm, observamos três sintomas do protofascimo no terrorismo: o desprezo do diálogo pelo ato – do ato pelo ato; o argumento pela emoção. Para Eco (1995) é a “a ação pela ação’ e a “luta pela luta”. Na leitura psicanalítica é representado pelo ‘mais-gozar’ da ação e o ‘mais-gozar’ da luta sem fim).
O filme “A onda” focaliza, por um lado, o imperativo da ordem e disciplina e, por outro, o desejo de controlar a pulsão agressiva dos seres humanos travestido em organização fascista aspirando ser moral.
“A onda” pode ser vista através de alguns movimentos políticos-ideológicos de nossa história: quando atuou em nome de uma suposta “superioridade da raça ariana”, causou o genocídio nazista; quando levantou a bandeira da “causa do proletariado” milhares foram estigmatizados de ‘anti-revolucionários’, ‘reacionários burgueses’, ‘intelectuais inúteis’; quando surgiu com o nome de “revolução cultural” fez o povo quase perder suas tradições; quando “em nome de Deus” milhares são assassinados; quando “em nome do Bem contra o Mal”, da “causa justa” ou da “democracia”, invadiu países, destruindo prédios e vidas; Enfim, quanto o irracional está a serviço da racionalidade, o resultado é a imoralidade, o sofrimento e a morte em massa. Quando a intolerância quer ser reconhecida como moral e legal, justificando que a repressão da autonomia dos sujeitos é necessária “para o bem de todos”, a razão se faz cínica[11]. Assim, é preciso reconhecer que ser racional não basta para singularizar o que é ‘ser humano’, ou seja, falta saber se ser racional é condição sine qua non para ser razoável e capaz de estabelecer empatia para com o nosso semelhante.
Depois do filme
Outras experiências pedagógicas foram realizadas e filmadas depois de “A onda”, que parecem ter sido influenciadas pelas pesquisas dos laboratórios de dinâmica de grupo e experimentação cientificamente controlada, desde a década de 1970. Recomendamos aos pedagogos, psicólogos, historiadores, filósofos, sociólogos, antropólogos, entre outros, assistirem aos documentários: “Olhos azuis”[12], coordenado pela professora Jane Elliott e “Zoológico humano”, conduzido pelo psicólogo P. Zimbardo (Stanford University). Ao conduzir a experiência dos grupos, a professora Elliot evidencia o racismo, os fenômenos de grupo, a liderança, a submissão voluntária, etc. No “Zoológico humano”, recomendamos maior atenção para a 2ª. Parte, que trata da submissão do sujeito ao grupo. Em ambos, podemos observar fenômenos como ‘conformidade’, ‘disciplina’, ‘bloqueios’, ‘filtragens’, ‘contágio social’, a influência do ‘poder’, a ‘submissão’, as ‘distâncias sociais’, ‘barreiras psicológicas’, a ‘psicose de massa’, o ‘vigiar e punir” de uns contra outros para que ninguém seja a si próprio, a delação ou dedurismo como prática corriqueira de difícil verificação e confrontação com a verdade, o ‘narcisismo das pequenas diferenças’ proposto por Freud, a ‘regressão dos indivíduos a condição de massa ’ (conforme dito de Adorno: o fascismo ao manipular as massas, faz “psicanálise às avessas”), etc.
Continua sendo atual o discurso do professor Ross, proferido no final de “A onda”:

“Vocês trocaram sua liberdade pelo luxo de se sentirem superiores. Todos vocês teriam sido bons nazi-fascistas. Certamente iriam vestir uma farda, virar a cabeça e permitir que seus amigos e vizinhos fossem perseguidos e destruídos. O fascismo não é uma coisa que outras pessoas fizeram. Ele está aqui mesmo em todos nós. Vocês perguntam: como que o povo alemão pode ficar impassível enquanto milhares de inocentes seres humanos eram assassinados? Como alegar que não estavam envolvidos. O que faz um povo renegar sua própria história? Pois é assim que a história se repete. Vocês todos vão querer negar o que se passou em “A onda’. Nossa experiência foi um sucesso. Terão ao menos aprendido que somos responsáveis pelos nossos atos. Vocês devem se interrogar: o que fazer em vez de seguir cegamente um líder? E que pelo resto de suas vidas nunca permitirão que a vontade de um grupo usurpe seus direitos individuais. Como é difícil ter que suportar que tudo isso não passou de uma grande vontade e de um sonho”.

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TUTORIAL PARA DOWNLOAD DO FILME "A ONDA Clicando em <http://paginas.terra.com.br/arte/culturainformacao/ > clicando, cai direto em “Cultura e informação” e ver “dicas e notícias” sobre como fazer download do filme “A onda” <http://www.cefetsp.br/edu/eso/laerte/>
Também indica outro endereço para este filme só que em inglês: http://www.xenutv.com/cults/wave.htm
O endereço da comunidade "A onda - The wave" > no Orkut: http://www.orkut.com/Community.aspx?cmm=1262617
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* Texto produzido para orientar meus comentários sobre o filme “A onda”. Agradecimentos especiais a Moisés Storch (Movimento Paz Agora) pela valiosa revisão e sugestões do texto, e Sergio Becker pelo retorno crítico.
[1] Filme: “A onda” [ The wave] – Dur.: 45 minutos – Direção: Alex Grasshof - País: EUA - Ano: 1981 Elenco: Bruce Davison, Lori Lethins, John Putch, Jonny Doran,Pasha Gray, Valery Ann Pfening. Obs: o filme foi exibido uma única vez no início da década de 1980 (1981 ou 1982). Depois, a TV Educativa-Rio também o exibiu, realizando um excelente debate com convidados de diferentes áreas do conhecimento.
[2] Conferir o estudo de HARENDT, Hanna. O sistema totalitário. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1978.
[3] Ver o filme “As bruxas de Salen”, baseado na peça The Crucible [O sacrifício], de Arthur Miller.
[4] “O Atentado do Riocentro foi um ataque a bomba frustrado contra o Pavilhão Riocentro no dia 30 de abril de 1981. Na data realizava-se no edifício um show em homenagem ao Dia do Trabalho. Cerca de 21:30, com o evento já em andamento, uma bomba explodiu dentro de um carro no estacionamento. A bomba seria instalada no edifício mas explodiu antes da hora, matando um dos passageiros do carro e ferindo gravemente o outro. O Puma levava dois passageiros, o capitão Wilson Luís Alves Machado e o sargento Guilherme Pereira do Rosário. Ambos trabalhavam para o DOI-Codi do estado do Rio de Janeiro e o sargento Rosário tinha treinamento do Exército em montagem de explosivos. Na ocasião o governo acusou como culpado pelo atentado os integrantes radicais da esquerda. Essa hipótese já não tinha sustentação na época e atualmente já se comprovou, inclusive por confissão, de que o atentado no Riocentro foi uma tentativa de setores mais radicais dentro da ditadura (principalmente o CIE e o SNI) de fazer crer que era necessária uma nova onda de repressão e paralisar a lenta abertura política que estava em andamento. Uma segunda explosão ocorreu a alguns quilômetros de distância na miniestação elétrica responsável pelo fornecimento de energia do Riocentro. A bomba foi jogada por cima do muro da miniestação, mas explodiu em seu pátio e a eletricidade do pavilhão não chegou a ser interrompida. Esse episódio é um dos que marcam a decadência do regime militar no Brasil que daria lugar dali a quatro anos ao restabelecimento da democracia (Cf.: http://pt.wikipedia.org/wiki/Atentado_do_Riocentro).
[5] Cf.: ROUANET, S. P. “Os terríveis simplificadores”. Folha de S. Paulo, 11.jan.2001.
[6] A identificação de traços protofascistas em alguns movimentos fundamentalistas (Hizbolá, Hamas, xiitismo iraniano, etc) é um posicionamento contestado com argumentos vagos, por exemplo, pelo escritor Tarik Ali (Ver debate no programa Roda Viva, da TV Cultura-SP).
[7] “Não que seja uma causa real, mas a usam. Não é estranho que grupos neonazistas adorem Bin Laden. Muitos substituíram a imagem de Hitler pela dele”, disse Pilar Rahola, (Folha de S.Paulo, 25 de ago 2006). Nascida em Barcelona em 1958, Pilar Rahola, ex-deputada espanhola de esquerda, é doutora em Filologia Hispânica e também em Filologia Catalã (Cf.: GABRIEL BRUST "Há uma esquerda traindo a liberdade".Entrevista com Pilar Rahola).
[8] Cf.: MAILHIOT, G. B. Dinâmica e gênese dos grupos. São Paulo: Duas cidades, 1976.
[9] A maioria das cópias que existem nas faculdades foi originalmente gravadas na TV Globo ou na TV Educativa do Rio de Janeiro, que, após a exibição, promoveu um debate com convidados. O pessoal do Café Filosófico (Docentes Responsáveis: LAERTE MOREIRA DOS SANTOS, PATRICIA HETTI, LOURDES CARRIL) está disponibilizando na Internet como fazer download. > http://www.cefetsp.br/edu/eso/laerte/
http://paginas.terra.com.br/arte/culturainformacao/
Também indica outro endereço para este filme só que em inglês:
http://www.xenutv.com/cults/wave.htm e o endereço da comunidade "A onda - The wave" no Orkut: http://www.orkut.com/Community.aspx?cmm=1262617
[10] Não apenas desaparece o “sujeito” submetido ao poder do grupo, como também o nazi-fascismo fez desaparecer os sujeitos, primeiramente pelas metáforas animais (comparavam os judeus, comunistas, homossexuais, a ratos, répteis, insetos como piolhos, traças, e germes “que devoram os pilares da vida econômica, social, religiosa e política da nação...”. Em verdade, “a parasifobia é tão masoquista quanto sádica, pois a base recalcada pode ser transformada em perseguição à ameaça externalizada, em destrutividade paranóica” (Carone, 2003).
[11] Cf.: ZIZEK, S. Eles não sabem o que fazem. O sublime objeto da ideologia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1990
[12] “Olhos azuis” tem a versão com adultos e outra com adolescentes. Foram exibidos no Brasil pelo canal GNT do sistema Net.

‘A onda’ e o irracionalismo dos grupos (comentário sobre o filme “A onda”)

Lei 9795/99 - Educação Ambiental

Lei nº 9.795, de 27 de ABRIL de 1999

Dispõe sobre a Educação Ambiental, Institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências.
CAPÍTULO I - DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Art. 1o Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
Art. 2o A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal.
Art. 3o Como parte do processo educativo mais amplo, todos têm direito à educação ambiental, incumbindo:
I - ao Poder Público, nos termos dos arts. 205 e 225 da Constituição Federal, definir políticas públicas que incorporem a dimensão ambiental, promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e o engajamento da sociedade na conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente;
II - às instituições educativas, promover a educação ambiental de maneira integrada aos programas educacionais que desenvolvem;
III - aos órgãos integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente - Sisnama, promover ações de educação ambiental integradas aos programas de conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente;
IV - aos meios de comunicação de massa, colaborar de maneira ativa e permanente na disseminação de informações e práticas educativas sobre meio ambiente e incorporar a dimensão ambiental em sua programação;
V - às empresas, entidades de classe, instituições públicas e privadas, promover programas destinados à capacitação dos trabalhadores, visando à melhoria e ao controle efetivo sobre o ambiente de trabalho, bem como sobre as repercussões do processo produtivo no meio ambiente;
VI - à sociedade como um todo, manter atenção permanente à formação de valores, atitudes e habilidades que propiciem a atuação individual e coletiva voltada para a prevenção, a identificação e a solução de problemas ambientais.
Art. 4o São princípios básicos da educação ambiental:
I - o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;
II - a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio natural, o sócio-econômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade;
III - o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade;
IV - a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais;
V - a garantia de continuidade e permanência do processo educativo;
VI - a permanente avaliação crítica do processo educativo;
VII - a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais e globais;
VIII - o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e cultural.
Art. 5o São objetivos fundamentais da educação ambiental:
I - o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos;
II - a garantia de democratização das informações ambientais;
III - o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática ambiental e social;
IV - o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania;
V - o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em níveis micro e macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade ambientalmente equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justiça social, responsabilidade e sustentabilidade;
VI - o fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a tecnologia;
VII - o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e solidariedade como fundamentos para o futuro da humanidade.
CAPÍTULO II - DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Seção I - Disposições Gerais
Art. 6o É instituída a Política Nacional de Educação Ambiental.
Art. 7o A Política Nacional de Educação Ambiental envolve em sua esfera de ação, além dos órgãos e entidades integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente - Sisnama, instituições educacionais públicas e privadas dos sistemas de ensino, os órgãos públicos da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, e organizações não-governamentais com atuação em educação ambiental.
Art. 8o As atividades vinculadas à Política Nacional de Educação Ambiental devem ser desenvolvidas na educação em geral e na educação escolar, por meio das seguintes linhas de atuação inter-relacionadas:
I - capacitação de recursos humanos;
II - desenvolvimento de estudos, pesquisas e experimentações;
III - produção e divulgação de material educativo;
IV - acompanhamento e avaliação.
§ 1o Nas atividades vinculadas à Política Nacional de Educação Ambiental serão respeitados os princípios e objetivos fixados por esta Lei.
§ 2o A capacitação de recursos humanos voltar-se-á para:
I - a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e atualização dos educadores de todos os níveis e modalidades de ensino;
II - a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e atualização dos profissionais de todas as áreas;
III - a preparação de profissionais orientados para as atividades de gestão ambiental;
IV - a formação, especialização e atualização de profissionais na área de meio ambiente;
V - o atendimento da demanda dos diversos segmentos da sociedade no que diz respeito à problemática ambiental.
§ 3o As ações de estudos, pesquisas e experimentações voltar-se-ão para:
I - o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando à incorporação da dimensão ambiental, de forma interdisciplinar, nos diferentes níveis e modalidades de ensino;
II - a difusão de conhecimentos, tecnologias e informações sobre a questão ambiental;
III - o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando à participação dos interessados na formulação e execução de pesquisas relacionadas à problemática ambiental;
IV - a busca de alternativas curriculares e metodológicas de capacitação na área ambiental;
V - o apoio a iniciativas e experiências locais e regionais, incluindo a produção de material educativo;
VI - a montagem de uma rede de banco de dados e imagens, para apoio às ações enumeradas nos incisos I a .
Seção II - Da Educação Ambiental no Ensino Formal
Art. 9o Entende-se por educação ambiental na educação escolar a desenvolvida no âmbito dos currículos das instituições de ensino públicas e privadas, englobando:
I - educação básica:
educação infantil; ensino fundamental e c) ensino médio;
II - educação superior;
III - educação especial;
IV - educação profissional;
V - educação de jovens e adultos.
Art. 10. A educação ambiental será desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal.
§ 1o A educação ambiental não deve ser implantada como disciplina específica no currículo de ensino.
§ 2o Nos cursos de pós-graduação, extensão e nas áreas voltadas ao aspecto metodológico da educação ambiental, quando se fizer necessário, é facultada a criação de disciplina específica.
§ 3o Nos cursos de formação e especialização técnico-profissional, em todos os níveis, deve ser incorporado conteúdo que trate da ética ambiental das atividades profissionais a serem desenvolvidas.
Art. 11. A dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas.
Parágrafo único. Os professores em atividade devem receber formação complementar em suas áreas de atuação, com o propósito de atender adequadamente ao cumprimento dos princípios e objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental.
Art. 12. A autorização e supervisão do funcionamento de instituições de ensino e de seus cursos, nas redes pública e privada, observarão o cumprimento do disposto nos arts. 10 e 11 desta Lei.
Seção III - Da Educação Ambiental Não-Formal
Art. 13. Entendem-se por educação ambiental não-formal as ações e práticas educativas voltadas à sensibilização da coletividade sobre as questões ambientais e à sua organização e participação na defesa da qualidade do meio ambiente.
Parágrafo único. O Poder Público, em níveis federal, estadual e municipal, incentivará:
I - a difusão, por intermédio dos meios de comunicação de massa, em espaços nobres, de programas e campanhas educativas, e de informações acerca de temas relacionados ao meio ambiente;
II - a ampla participação da escola, da universidade e de organizações não-governamentais na formulação e execução de programas e atividades vinculadas à educação ambiental não-formal;
III - a participação de empresas públicas e privadas no desenvolvimento de programas de educação ambiental em parceria com a escola, a universidade e as organizações não-governamentais;
IV - a sensibilização da sociedade para a importância das unidades de conservação;
V - a sensibilização ambiental das populações tradicionais ligadas às unidades de conservação;
VI - a sensibilização ambiental dos agricultores;
VII - o ecoturismo.
CAPÍTULO III - DA EXECUÇÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Art. 14. A coordenação da Política Nacional de Educação Ambiental ficará a cargo de um órgão gestor, na forma definida pela regulamentação desta Lei.
Art. 15. São atribuições do órgão gestor:
I - definição de diretrizes para implementação em âmbito nacional;
II - articulação, coordenação e supervisão de planos, programas e projetos na área de educação ambiental, em âmbito nacional;
III - participação na negociação de financiamentos a planos, programas e projetos na área de educação ambiental.
Art. 16. Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, na esfera de sua competência e nas áreas de sua jurisdição, definirão diretrizes, normas e critérios para a educação ambiental, respeitados os princípios e objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental.
Art. 17. A eleição de planos e programas, para fins de alocação de recursos públicos vinculados à Política Nacional de Educação Ambiental, deve ser realizada levando-se em conta os seguintes critérios:
I - conformidade com os princípios, objetivos e diretrizes da Política Nacional de Educação Ambiental;
II - prioridade dos órgãos integrantes do Sisnama e do Sistema Nacional de Educação;
III - economicidade, medida pela relação entre a magnitude dos recursos a alocar e o retorno social propiciado pelo plano ou programa proposto.
Parágrafo único. Na eleição a que se refere o caput deste artigo, devem ser contemplados, de forma eqüitativa, os planos, programas e projetos das diferentes regiões do País.
Art. 18. (VETADO)
Art. 19. Os programas de assistência técnica e financeira relativos a meio ambiente e educação, em níveis federal, estadual e municipal, devem alocar recursos às ações de educação ambiental.
CAPÍTULO IV - DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 20. O Poder Executivo regulamentará esta Lei no prazo de noventa dias de sua publicação, ouvidos o Conselho Nacional de Meio Ambiente e o Conselho Nacional de Educação.
Art. 21. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 27 de abril de 1999.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO, Paulo Renato Souza e José Sarney Filho

Departamento de Educação Ambiental

Diretrizes Curriculares Nacionais – Lei 10639

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
PROJETO DE RESOLUÇÃO
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, tendo em vista o disposto no Art. 9º, do § 2º, alínea “C”, da Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, e com fundamento no Parecer CNE/CP 003/2004, de 10 de março de 2004, peça indispensável do conjunto das presentes Diretrizes Curriculares Nacionais, homologado pelo Ministro da Educação em de 2004,
RESOLVE
Art. 1° - A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem observadas pelas instituições de ensino de Educação Básica, nos níveis de Educação Infantil, Educação Fundamental, bem como Educação Média, Educação de Jovens e Adultos e Educação Superior, em especial no que se refere à formação inicial e continuada de professores, necessariamente quanto à Educação das Relações Étnico-Raciais; e por aquelas de Educação Básica, nos termos da Lei 9394/96, reformulada por forma da Lei 10639/2003, no que diz respeito ao ensino sistemático de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, em especial em conteúdos de Educação Artística, Literatura e História do Brasil.
Art. 2° - As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africanas se constituem de orientações, princípios e fundamentos para o planejamento, execução e avaliação da Educação das Relações Étnico-Raciais e do Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Art. 3° As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana têm por meta a educação de cidadãos atuantes no seio da sociedade brasileira que é multicultural e pluriétnica, capazes de, por meio de relações étnico-sociais positivas, construírem uma nação democrática.
§1° A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a divulgação e produção de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos quanto ao seu pertencimento étnico-racial - descendentes de africanos, povos indígenas, descendentes de europeus, de asiáticos – capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, ter igualmente respeitados seus direitos, valorizada sua identidade e assim participem da consolidação da democracia brasileira.
§2º O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, meio privilegiado para a educação das relações étnico-raciais, tem por objetivo o reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, garantia de seus direitos de cidadãos, reconhecimento e igual valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, européias, asiáticas.
Art. 4° Os conteúdos, competências, atitudes e valores a serem aprendidos com a Educação das Relações Étnico-Raciais e o estudo de História e Cultura Afro-Brasileira, bem como de História e Cultura Africana, serão estabelecidos pelos estabelecimentos de ensino e seus professores, com o apoio e supervisão dos sistemas de ensino, entidades mantenedoras e coordenações pedagógicas, atendidas as indicações, recomendações, diretrizes explicitadas no Parecer CNE/CP 003/2004.
Art. 5° Os sistemas e os estabelecimentos de ensino poderão estabelecer canais de comunicação com grupos do Movimento Negro, grupos culturais negros, instituições formadoras de professores, núcleos de estudos e pesquisas, como os Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, com a finalidade de buscar subsídios e trocar experiências para planos institucionais, planos pedagógicos, planos e projetos de ensino.
Art. 6º Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras incentivarão e criarão condições materiais e financeiras, assim como proverão as escolas, seus professores e alunos de material bibliográfico e de outros materiais didáticos necessários para a educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana; as coordenações pedagógicas promoverão o aprofundamento de estudos, para que os professores concebam e desenvolvam unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares.
Art. 7º As instituições de ensino superior, respeitada a autonomia que lhe é devida, incluirão nos conteúdos de disciplinas e atividades curriculares dos diferentes cursos que ministram, a Educação das Relações Étnico-Raciais, bem como o tratamento de questões e temáticas que dizem respeito aos afrodescendentes, nos termos explicitados no Parecer CNE/CP 003/2004.
Art. 8° Os sistemas de ensino tomarão providências para que seja respeitado o direito de alunos afrodescendentes também freqüentarem estabelecimentos de ensino que contem com instalações e equipamentos sólidos, atualizados, com professores competentes no domínio dos conteúdos de ensino, comprometidos com a educação de negros e não negros, no sentido de que venham a relacionar-se com respeito, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes, palavras que impliquem desrespeito e discriminação.
Art. 9° Nos fins, responsabilidades e tarefas dos órgãos colegiados dos estabelecimentos de ensino, será previsto o exame e encaminhamento de solução para situações de discriminação, buscando-se criar situações educativas para o reconhecimento, valorização e respeito da diversidade.
§ Único: As situações de racismo serão tratadas como crimes imprescritíveis e inafiançáveis, conforme prevê o Art. 5º, XLII da Constituição Federal de 1988.
Art. 10 Os estabelecimentos de ensino de diferentes níveis, com o apoio e supervisão dos sistemas de ensino desenvolverão a Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, obedecendo as diretrizes do Parecer CNE/CP 003/2004, o que será considerado na avaliação de suas condições de funcionamento.
Art. 11 Os sistemas de ensino incentivarão pesquisas sobre processos educativos orientados por valores, visões de mundo, conhecimentos afro-brasileiros, ao lado de pesquisas de mesma natureza junto aos povos indígenas, com o objetivo de ampliação e fortalecimento de bases teóricas para a educação brasileira.
Art. 12 Os sistemas de ensino orientarão e supervisionarão para que a edição de livros e de outros materiais didáticos atenda ao disposto no Parecer CNE/CP 003/2004, no comprimento da legislação em vigor.
Art. 13 Aos conselhos de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios caberá aclimatar as Diretrizes Curriculares Nacionais instituídas por esta Resolução, dentro do regime de colaboração e da autonomia de entes federativos e seus respectivos sistemas.
Art. 14 Os sistemas de ensino promoverão junto com ampla divulgação do Parecer CNE/CP 003/2004 e dessa Resolução, atividades periódicas, com a participação das redes das escolas públicas e privadas, de exposição, avaliação e divulgação dos êxitos e dificuldades do ensino e aprendizagens de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educação das Relações Étnico-Raciais; assim como comunicarão, de forma detalhada, os resultados obtidos ao Ministério da Educação, à Secretaria Especial de Promoção da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de Educação e aos respectivos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, para que encaminhem providências, que forem requeridas.
Art. 15 Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário.
Brasília (DF), 10 de março de 2004.

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(1) Belém – Lei Municipal nº 7.6985, de 17 de janeiro de 1994, que “Dispõe sobre a inclusão, no currículo escolar da Rede Municipal de Ensino, na disciplina História, de conteúdo relativo ao estudo da Raça Negra na formação sócio-cultural brasileira e dá outras providências”
Aracaju – Lei Municipal nº 2.251, de 30 de novembro de 1994, que “Dispõe sobre a inclusão, no currículo escolar da rede municipal de ensino de 1º e 2º graus, conteúdos programáticos relativos ao estudo da Raça Negra na formação sócio-cultural brasileira e dá outras providências
São Paulo – Lei Municipal nº 11.973, de 4 de janeiro de 1996, que “Dispõe sobre a introdução nos currículos das escolas municipais de 1º e 2º graus de estudos contra a discriminação”
[1] Ministério da Justiça. Programa Nacional de Direitos Humanos. Brasília, 1996
3 FRANTZ, Fanon. Os Condenados da Terra. 2.ed. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1979.
[2] § 2°, ^{Art. 26A, Lei 9394/1996 :} Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.
[3] Neste sentido ver obra que pode ser solicitada ao MEC: MUNANGA, Kabengele, org. Superando o Racismo na Escola. Brasília, Ministário da Educação, 2001.

http://www.espacoacademico.com.br/040/40pc_diretriz.htm

Parecer CNE - Diretrizes (lei 10639)

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

INTERESSADO: Conselho Nacional de Educação
UF: DF
ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
RELATORES: Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva (Relatora), Carlos Roberto Jamil Cury, Francisca Novantino, Marília Ancona-Lopez
PROCESSO N.º: 23001.000215/2002-96
PARECER N.º:
CNE/CP 003/2004
COLEGIADO:
CP
APROVADO EM:
10/3/2004
I – RELATÓRIO
Este Parecer visa a atender os propósitos expressos na Indicação CNE/CP 06/2002, bem como regulamentar a alteração trazida à Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, pela Lei 10639/2003 que estabelece a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica. Desta forma, busca cumprir o estabelecido na Constituição Federal nos seus Art. 5º, I, Art. 210, Art. 206, I, § 1° do Art. 242, Art. 215 e Art. 216, bem como nos Art. 26, 26 A e 79 B na Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que asseguram o direito à igualdade de condições de vida e de cidadania, assim como garantem igual direito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira, além do direito de acesso às diferentes fontes da cultura nacional a todos brasileiros.
Juntam-se a preceitos analógicos os Art. 26 e 26 A da LDB, como os das Constituições Estaduais da Bahia (Art. 175, IV e 288), do Rio de Janeiro (Art. 303), de Alagoas (Art. 253), assim como de Leis Orgânicas, tais como a de Recife (Art. 138), de Belo Horizonte (Art. 182, VI), a do Rio de Janeiro (Art. 321, VIII), além de leis ordinárias, como lei Municipal nº 7.685, de 17 de janeiro de 1994, de Belém, a Lei Municipal nº 2.251, de 30 de novembro de 1994, de Aracaju e a Lei Municipal nº 11.973, de 4 de janeiro de 1996, de São Paulo.(1)
Junta-se, também, ao disposto no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.096, de 13 de junho de 1990), bem como no Plano Nacional de Educação (Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001).
Todos estes dispositivos legais, bem como reivindicações e propostas do Movimento Negro ao longo do século XX, apontam para a necessidade de diretrizes que orientem a formulação de projetos empenhados na valorização da história e cultura dos afro-brasileiros e dos africanos, assim como comprometidos com a de educação de relações étnico-raciais positivas, a que tais conteúdos devem conduzir.
Destina-se, o parecer, aos administradores dos sistemas de ensino, de mantenedoras de estabelecimentos de ensino, aos estabelecimentos de ensino, seus professores e a todos implicados na elaboração, execução, avaliação de programas de interesse educacional, de planos institucionais, pedagógicos e de ensino. Destina-se, também, às famílias dos estudantes, a eles próprios e a todos os cidadãos comprometidos com a educação dos brasileiros, para nele buscarem orientações, quando pretenderem dialogar com os sistemas de ensino, escolas e educadores, no que diz respeito às relações étnico-raciais, ao reconhecimento e valorização da história e cultura dos afro-brasileiros, à diversidade da nação brasileira, ao igual direito à educação de qualidade, isto é, não apenas direito ao estudo, mas também à formação para a cidadania responsável pela construção de uma sociedade justa e democrática.
Em vista disso, foi feita consulta sobre as questões objeto deste parecer, por meio de questionário encaminhado a grupos do Movimento Negro, a militantes individualmente, aos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, a professores que vêm desenvolvendo trabalhos que abordam a questão racial, a pais de alunos, enfim a cidadãos empenhados com a construção de uma sociedade justa, independentemente de seu pertencimento racial. Encaminharam-se em torno de 1000 questionários e o responderam individualmente ou em grupo 250 mulheres e homens, entre crianças e adultos, com diferentes níveis de escolarização. Suas respostas mostraram a importância de se tratarem problemas, dificuldades, dúvidas, antes mesmo de o parecer traçar orientações, indicações, normas.
Questões introdutórias
O parecer procura oferecer uma resposta, entre outras, na área da educação, à demanda da população afrodescendente, no sentido de políticas de ações afirmativas, isto é, de políticas de reparações, e de reconhecimento e valorização de sua história, cultura, identidade. Trata, ele, de política curricular, fundada em dimensões históricas, sociais, antropológicas oriundas da realidade brasileira, e busca combater o racismo e as discriminações que atingem particularmente os negros. Nesta perspectiva, propõe à divulgação e produção de conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial - descendentes de africanos, povos indígenas, descendentes de europeus, de asiáticos – para interagirem na construção de uma nação democrática, em que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada.
É importante salientar que tais políticas têm como meta o direito dos negros se reconhecerem na cultura nacional, expressarem visões de mundo próprias, manifestarem com autonomia, individual e coletiva, seus pensamentos. É necessário sublinhar que tais políticas têm, também, como meta o direito dos negros, assim como de todos cidadãos brasileiros, cursarem cada um dos níveis de ensino, em escolas devidamente instaladas e equipadas, orientados por professores qualificados para o ensino das diferentes áreas de conhecimentos; com formação para lidar com as tensas relações produzidas pelo racismo e discriminações, sensíveis e capazes de conduzir a reeducação das relações entre diferentes grupos étnico-raciais, ou seja, entre descendentes de africanos, de europeus, de asiáticos, e povos indígenas. Estas condições materiais das escolas e de formação de professores são indispensáveis para uma educação de qualidade, para todos, assim como o é o reconhecimento e valorização da história, cultura e identidade dos descendentes de africanos.
Políticas de Reparações, de Reconhecimento e Valorização, de Ações Afirmativas
A demanda por reparações visa a que o Estado e a sociedade tomem medidas para ressarcir os descendentes de africanos negros, dos danos psicológicos, materiais, sociais, políticos e educacionais sofridos sob o regime escravista, bem como em virtude das políticas explícitas ou tácitas de branqueamento da população, de manutenção de privilégios exclusivos para grupos com poder de governar e de influir na formulação de políticas, no pós-abolição. Visa também a que tais medidas se concretizem em iniciativas de combate ao racismo e a toda sorte de discriminações.
Cabe ao Estado promover e incentivar políticas de reparações, no que cumpre ao disposto na Constituição Federal, Art. 205, que assinala o dever do Estado de garantir indistintamente, por meio da educação, iguais direitos para o pleno desenvolvimento de todos e de cada um, enquanto pessoa, cidadão ou profissional. Sem a intervenção do Estado, os postos à margem, entre eles os afro-brasileiros, dificilmente, e as estatísticas o mostram sem deixar dúvidas, romperão o sistema meritocrático que agrava desigualdades e gera injustiça, ao reger-se por critérios de exclusão, fundados em preconceitos e manutenção de privilégios para os sempre privilegiados.
Políticas de reparações voltadas para a educação dos negros devem oferecer garantias a essa população de ingresso, permanência e sucesso na educação escolar, de valorização do patrimônio histórico-cultural afro-brasileiro, de aquisição das competências e dos conhecimentos tidos como indispensáveis para continuidade nos estudos, de condições para alcançar todos os requisitos tendo em vista a conclusão de cada um dos níveis de ensino, bem como para atuar como cidadãos responsáveis e participantes, além de desempenharem com qualificação uma profissão.
A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valorização e afirmação de direitos, no que diz respeito à educação, passou a ser particularmente apoiada com a promulgação da Lei 10639/2003, que alterou a Lei 9394/1996, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileiras e africanas.
Reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais e econômicos, bem como valorização da diversidade daquilo que distingue os negros dos outros grupos que compõem a população brasileira. E isto requer mudança nos discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras. Requer também que se conheça a sua história e cultura apresentadas, explicadas, buscando-se especificamente desconstruir o mito da democracia racial na sociedade brasileira; mito este que difunde a crença de que, se os negros não atingem os mesmos patamares que os não negros, é por falta de competência ou de interesse, desconsiderando as desigualdades seculares que a estrutura social hierárquica cria com prejuízos para os negros.
Reconhecimento requer a adoção de políticas educacionais e de estratégias pedagógicas de valorização da diversidade, a fim de superar a desigualdade étnico-racial presente na educação escolar brasileira, nos diferentes níveis de ensino.
Reconhecer exige que se questionem relações étnico-raciais baseadas em preconceitos que desqualificam os negros e salientam estereótipos depreciativos, palavras e atitudes que, velada ou explicitamente violentas, expressam sentimentos de superioridade em relação aos negros, próprios de uma sociedade hierárquica e desigual.
Reconhecer é também valorizar, divulgar e respeitar os processos históricos de resistência negra desencadeados pelos africanos escravizados no Brasil e por seus descendentes na contemporaneidade, desde as formas individuais até as coletivas.
Reconhecer exige a valorização e respeito às pessoas negras, à sua descendência africana, sua cultura e história. Significa buscar, compreender seus valores e lutas, ser sensível ao sofrimento causado por tantas formas de desqualificação: apelidos depreciativos, brincadeiras, piadas de mau gosto sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traços físicos, a textura de seus cabelos, fazendo pouco das religiões de raiz africana. Implica criar condições para que os estudantes negros não sejam rejeitados em virtude da cor da sua pele, menosprezados em virtude de seus antepassados terem sido explorados como escravos, não sejam desencorajados de prosseguir estudos, de estudar questões que dizem respeito à comunidade negra.
Reconhecer exige que os estabelecimentos de ensino, freqüentados em sua maioria por população negra, contem com instalações e equipamentos sólidos, atualizados, com professores competentes no domínio dos conteúdos de ensino, comprometidos com a educação de negros e brancos, no sentido de que venham a relacionar-se com respeito, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes e palavras que impliquem desrespeito e discriminação.
Políticas de reparações e de reconhecimento formarão programas de ações afirmativas, isto é, conjuntos de ações políticas dirigidas à correção de desigualdades raciais e sociais, orientadas para oferta de tratamento diferenciado com vistas a corrigir desvantagens e marginalização criadas e mantidas por estrutura social excludente e discriminatória. Ações afirmativas atendem ao determinado pelo Programa Nacional de Direitos Humanos[1], bem como a compromissos internacionais assumidos pelo Brasil, com o objetivo de combate ao racismo e a discriminações, tais como: a Convenção da UNESCO de 1960, direcionada ao combate ao racismo em todas as formas de ensino, bem como a Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Discriminações Correlatas de 2001.
Assim sendo, sistemas de ensino e estabelecimentos de diferentes níveis converterão as demandas dos afro-brasileiros em políticas públicas de Estado ou institucionais, ao tomarem decisões e iniciativas com vistas a reparações, reconhecimento e valorização da história e cultura dos afro-brasileiros, à constituição de programas de ações afirmativas, medidas estas coerentes com um projeto de escola, de educação, de formação de cidadãos que explicitamente se esbocem nas relações pedagógicas cotidianas. Medidas que, convêm, sejam compartilhadas pelos sistemas de ensino, estabelecimentos, processos de formação de professores, comunidade, professores, alunos e seus pais.
Medidas que repudiam, como prevê a Constituição Federal em seu Art.3º, IV, o “preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” e reconhecem que todos são portadores de singularidade irredutível e que a formação escolar tem de estar atenta para o desenvolvimento de suas personalidades (Art.208, IV).
Educação das relações étnico-raciais
O sucesso das políticas públicas de Estado, institucionais e pedagógicas, visando a reparações, reconhecimento e valorização da identidade, da cultura e da história dos negros brasileiros depende necessariamente de condições físicas, materiais, intelectuais e afetivas favoráveis para o ensino e para aprendizagens; em outras palavras, todos os alunos negros e não negros, bem como seus professores, precisam sentir-se valorizados e apoiados. Depende também, de maneira decisiva, da reeducação das relações entre negros e brancos, o que aqui estamos designando como relações étnico-raciais. Depende, ainda, de trabalho conjunto, de articulação entre processos educativos escolares, políticas públicas, movimentos sociais, visto que as mudanças éticas, culturais, pedagógicas e políticas nas relações étnico-raciais não se limitam à escola.
É importante destacar que se entende por raça a construção social forjada nas tensas relações entre brancos e negros, muitas vezes simuladas como harmoniosas, nada tendo a ver com o conceito biológico de raça cunhado no século XVIII e hoje sobejamente superado. Cabe esclarecer que o termo raça é utilizado com freqüência nas relações sociais brasileiras, para informar como determinadas características físicas, como cor de pele, tipo de cabelo, entre outras, influenciam, interferem e até mesmo determinam o destino e o lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira.
Contudo, o termo foi ressignificado pelo Movimento Negro que, em várias situações, o utiliza com um sentido político e de valorização do legado deixado pelos africanos. É importante, também, explicar que o emprego do termo étnico, na expressão étnico-racial, serve para marcar que essas relações tensas devidas a diferenças na cor da pele e traços fisionômicos o são também devido à raiz cultural plantada na ancestralidade africana, que difere em visão de mundo, valores e princípios das de origem indígena, européia e asiática.
Convivem, no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padrão estético negro e africano e um padrão estético e cultural branco europeu. Porém, a presença da cultura negra e o fato de 45% da população brasileira ser composta de negros (de acordo com o censo do IBGE) não têm sido suficientes para eliminar ideologias, desigualdades e estereótipos racistas. Ainda persiste em nosso país um imaginário étnico-racial que privilegia a brancura e valoriza principalmente as raízes européias da sua cultura, ignorando ou pouco valorizando as outras, que são a indígena, a africana, a asiática.
Os diferentes grupos, em sua diversidade, que constituem o Movimento Negro brasileiro, têm comprovado o quanto é dura a experiência dos negros de ter julgados negativamente seu comportamento, idéias e intenções antes mesmo de abrirem a boca ou tomarem qualquer iniciativa. Têm, eles, insistido no quanto é alienante a experiência de fingir ser o que não é para ser reconhecido, de quão dolorosa pode ser a experiência de deixar-se assimilar por uma visão de mundo, que pretende impor-se como superior e por isso universal e que os obriga a negarem a tradição do seu povo.
Se não é fácil ser descendente de seres humanos escravizados e forçados à condição de objetos utilitários ou a semoventes, também é difícil descobrir-se descendente dos escravizadores, temer, embora veladamente, revanche dos que, por cinco séculos, têm sido desprezados e massacrados.
Para reeducar as relações étnico-raciais, no Brasil, é necessário fazer emergir as dores e medos que têm sido gerados. É preciso entender que o sucesso de uns tem o preço da marginalização e da desigualdade impostas a outros. E então decidir que sociedade queremos construir daqui para frente.
Como bem salientou Frantz Fanon3, os descendentes dos mercadores de escravos, dos senhores de ontem, não têm, hoje, de assumir culpa pelas desumanidades provocadas por seus antepassados. No entanto, têm eles a responsabilidade moral e política de combater o racismo, as discriminações e juntamente com os que vêm sendo mantidos à margem, os negros, construir relações raciais e sociais sadias, em que todos cresçam e se realizem enquanto seres humanos e cidadãos. Não fossem por estas razões, eles a teriam de assumir, pelo fato de usufruírem do muito que o trabalho escravo possibilitou ao país.
Assim sendo, a educação das relações étnico-raciais impõe aprendizagens entre brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianças, projeto conjunto para construção de uma sociedade justa, igual, equânime.
Combater o racismo, trabalhar pelo fim da desigualdade social e racial, empreender reeducação das relações étnico-raciais não são tarefas exclusivas da escola. As formas de discriminação de qualquer natureza não têm o seu nascedouro na escola, porém o racismo, as desigualdades e discriminações correntes na sociedade perpassam por ali. Para que as instituições de ensino desempenhem a contento o papel de educar, é necessário que se constituam em espaço democrático de produção e divulgação de conhecimentos e de posturas que visam a uma sociedade justa. A escola tem papel preponderante para eliminação das discriminações e para emancipação dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso aos conhecimentos científicos, a registros culturais diferenciados, à conquista de racionalidade que rege as relações sociais e raciais, a conhecimentos avançados, indispensáveis para consolidação e concerto das nações como espaços democráticos e igualitários.
Para obter êxito, a escola e seus professores não podem improvisar. Têm que desfazer mentalidade racista e discriminadora secular, superando o etnocentrismo europeu, reestruturando relações étnico-raciais e sociais, desalienando processos pedagógicos. Isto não pode ficar reduzido a palavras e a raciocínios desvinculados da experiência de ser inferiorizados vivida pelos negros, tampouco das baixas classificações que lhe são atribuídas nas escalas de desigualdades sociais, econômicas, educativas e políticas.
Diálogo com estudiosos que analisam, criticam estas realidades e fazem propostas, bem como com grupos do Movimento Negro, presentes nas diferentes regiões e estados, assim como em inúmeras cidades, são imprescindíveis para que se vençam discrepâncias entre o que se sabe e a realidade, se compreendam concepções e ações, uns dos outros, se elabore projeto comum de combate ao racismo e a discriminações.
Temos, pois, pedagogias de combate ao racismo e a discriminações por criar. É claro que há experiências de professores e de algumas escolas, ainda isoladas, que muito vão ajudar.
Para empreender a construção dessas pedagogias, é fundamental que se desfaçam alguns equívocos. Um deles diz respeito à preocupação de professores no sentido de designar ou não seus alunos negros como negros ou como pretos, sem ofensas.
Em primeiro lugar, é importante esclarecer que ser negro no Brasil não se limita às características físicas. Trata-se, também, de uma escolha política. Por isso, o é quem assim se define. Em segundo lugar, cabe lembrar que preto é um dos quesitos utilizados pelo IBGE para classificar, ao lado dos outros – branco, pardo, indígena - a cor da população brasileira. Pesquisadores de diferentes áreas, inclusive da educação, para fins de seus estudos, agregam dados relativos a pretos e pardos sob a categoria negros, já que ambos reúnem, conforme alerta o Movimento Negro, aqueles que reconhecem sua ascendência africana.
É importante tomar conhecimento da complexidade que envolve o processo de construção da identidade negra em nosso país. Processo esse, marcado por uma sociedade que, para discriminar os negros, utiliza-se tanto da desvalorização da cultura de matriz africana como dos aspectos físicos herdados pelos descendentes de africanos. Nesse processo complexo, é possível, no Brasil, que algumas pessoas de tez clara e traços físicos europeus, em virtude de o pai ou a mãe ser negro(a), se designarem negros; que outros, com traços físicos africanos, se digam brancos. É preciso lembrar que o termo negro começou a ser usado pelos senhores para designar pejorativamente os escravizados e este sentido negativo da palavra se estende até hoje. Contudo, o Movimento Negro ressignificou esse termo dando-lhe um sentido político e positivo. Lembremos os motes muito utilizados no final dos anos 1970 e no decorrer dos anos 1980, 1990: Negro é lindo! Negra, cor da raça brasileira! Negro que te quero negro! 100% Negro! Não deixe sua cor passar em branco! Este último utilizado na campanha do censo de 1990.
Outro equívoco a enfrentar é a afirmação de que os negros se discriminam entre si e que são racistas também. Esta constatação tem de ser analisada no quadro da ideologia do branqueamento que divulga a idéia e o sentimento de que as pessoas brancas seriam mais humanas, teriam inteligência superior e por isso teriam o direito de comandar e de dizer o que é bom para todos. Cabe lembrar que no pós-abolição foram formuladas políticas que visavam ao branqueamento da população pela eliminação simbólica e material da presença dos negros. Nesse sentido, é possível que pessoas negras sejam influenciadas pela ideologia do branqueamento e, assim, tendam a reproduzir o preconceito do qual são vítimas. O racismo imprime marcas negativas na subjetividade dos negros e também na dos que os discriminam.
Mais um equívoco a superar é a crença de que a discussão sobre a questão racial se limita ao Movimento Negro e a estudiosos do tema e não à escola. A escola, enquanto instituição social responsável por assegurar o direito da educação a todo e qualquer cidadão, deverá se posicionar politicamente, como já vimos, contra toda e qualquer forma de discriminação. A luta pela superação do racismo e da discriminação racial é, pois, tarefa de todo e qualquer educador, independentemente do seu pertencimento étnico-racial, crença religiosa ou posição política. O racismo, segundo o Artigo 5^º da Constituição Brasileira, é crime inafiançável e isso se aplica a todos os cidadãos e instituições, inclusive, à escola.
Outro equívoco a esclarecer é de que o racismo, o mito da democracia racial e a ideologia do branqueamento só atingem os negros. Enquanto processos estruturantes e constituintes da formação histórica e social brasileira, estes estão arraigados no imaginário social e atingem negros, brancos e outros grupos étnico-raciais. As formas, os níveis e os resultados desses processos incidem de maneira diferente sobre os diversos sujeitos e interpõem diferentes dificuldades nas suas trajetórias de vida escolar e social. Por isso, a construção de estratégias educacionais que visem ao combate do racismo é uma tarefa de todos os educadores, independentemente do seu pertencimento étnico-racial.
Pedagogias de combate ao racismo e a discriminações elaboradas com o objetivo de educação das relações étnico/raciais positivas têm como objetivo fortalecer entre os negros e despertar entre os brancos a consciência negra. Entre os negros, poderão oferecer conhecimentos e segurança para orgulharem-se da sua origem africana; para os brancos, poderão permitir que identifiquem as influências, a contribuição, a participação e a importância da história e da cultura dos negros no seu jeito de ser, viver, de se relacionar com as outras pessoas, notadamente as negras. Também farão parte de um processo de reconhecimento, por parte do Estado, da sociedade e da escola, da dívida social que têm em relação ao segmento negro da população, possibilitando uma tomada de posição explícita contra o racismo e a discriminação racial e a construção de ações afirmativas nos diferentes níveis de ensino da educação brasileira.
Tais pedagogias precisam estar atentas para que todos, negros e não negros, além de ter acesso a conhecimentos básicos tidos como fundamentais para a vida integrada à sociedade, exercício profissional competente, recebam formação que os capacite para forjar novas relações étnico-raciais. Para tanto, há necessidade, como já vimos, de professores qualificados para o ensino das diferente áreas de conhecimentos e, além disso, sensíveis e capazes de direcionar positivamente as relações entre pessoas de diferentes pertencimento étnico-racial, no sentido do respeito e da correção de posturas, atitudes, palavras preconceituosas. Daí a necessidade de se insistir e investir para que os professores, além de sólida formação na área específica de atuação, recebam formação que os capacite não só a compreender a importância das questões relacionadas à diversidade étnico-racial, mas a lidar positivamente com elas e sobretudo criar estratégias pedagógicas que possam auxiliar a reeducá-las.
Até aqui apresentaram-se orientações que justificam e fundamentam as determinações de caráter normativo que seguem.
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana – Determinações
A obrigatoriedade de inclusão de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currículos da Educação Básica trata-se de decisão política, com fortes repercussões pedagógicas, inclusive na formação de professores. Com esta medida, reconhece-se que, além de garantir vagas para negros nos bancos escolares, é preciso valorizar devidamente a história e cultura de seu povo, buscando reparar danos, que se repetem há cinco séculos, à sua identidade e a seus direitos. A relevância do estudo de temas decorrentes da história e cultura afro-brasileira e africana não se restringem à população negra, ao contrário, dizem respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidadãos atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluriétnica, capazes de construir uma nação democrática.
É importante destacar que não se trata de mudar um foco etnocêntrico marcadamente de raiz européia por um africano, mas de ampliar o foco dos currículos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira. Nesta perspectiva, cabe às escolas incluir no contexto dos estudos e atividades, que proporciona diariamente, também as contribuições histórico-culturais dos povos indígenas e dos descendentes de asiáticos, além das de raiz africana e européia. É preciso ter clareza que o Art. 26A acrescido à Lei 9394/1996 provoca bem mais do que inclusão de novos conteúdos, exige que se repensem relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas, procedimentos de ensino, condições oferecidas para aprendizagem, objetivos tácitos e explícitos da educação oferecida pelas escolas.
A autonomia dos estabelecimentos de ensino para compor os projetos pedagógicos, no cumprimento do exigido pelo Art. 26A da Lei 9394/1996, permite que se valham da colaboração das comunidades a que a escola serve, do apoio direto ou indireto de estudiosos e do Movimento Negro, com os quais estabelecerão canais de comunicação, encontrarão formas próprias de incluir nas vivências promovidas pela escola, inclusive em conteúdos de disciplinas, as temáticas em questão. Caberá, aos sistemas de ensino, às mantenedoras, à coordenação pedagógica dos estabelecimentos de ensino e aos professores, com base neste parecer, estabelecer conteúdos de ensino, unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares. Caberá, aos administradores dos sistemas de ensino e das mantenedoras prover as escolas, seus professores e alunos de material bibliográfico e de outros materiais didáticos, além de acompanhar os trabalhos desenvolvidos, a fim de evitar que questões tão complexas, muito pouco tratadas, tanto na formação inicial como continuada de professores, sejam abordadas de maneira resumida, incompleta, com erros.
Em outras palavras, aos estabelecimentos de ensino está sendo atribuída responsabilidade de acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contribuição dos africanos escravizados e de seus descendentes para a construção da nação brasileira; de fiscalizar para que, no seu interior,os alunos negros deixem de sofrer os primeiros e continuados atos de racismo de que são vítimas. Sem dúvidas, assumir estas responsabilidades implica compromisso com o entorno sócio-cultural da escola, da comunidade onde esta se encontra e a que serve, compromisso com a formação de cidadãos atuantes e democráticos, capazes de compreender as relações sociais e étnico-raciais de que participam e ajudam a manter e/ou a reelaborar, capazes de decodificar palavras, fatos e situações a partir de diferentes perspectivas, de desempenhar-se em áreas de competências que lhes permitam continuar e aprofundar estudos em diferentes níveis de formação.
Precisa, o Brasil, país multi-étnico e pluricultural, de organizações escolares em que todos se vejam incluídos, em que lhes seja garantido o direito de aprender e de ampliar conhecimentos, sem ser obrigados a negar a si mesmos, ao grupo étnico/racial a que pertencem e a adotar costumes, idéias e comportamentos que lhes são adversos. E estes, certamente, serão indicadores da qualidade da educação que estará sendo oferecida pelos estabelecimentos de ensino de diferentes níveis.
Para conduzir suas ações, os sistemas de ensino, os estabelecimentos e os professores terão como referência, entre outros pertinentes às bases filosóficas e pedagógicas que assumem, os princípios a seguir explicitados.
CONSCIÊNCIA POLÍTICA E HISTÓRICA DA DIVERSIDADE
Este princípio deve conduzir:

• 
  à igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos;
  
• 
  à compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos étnico-raciais distintos, que possuem cultura e história próprias, igualmente valiosas e que em conjunto constroem, na nação brasileira, sua história;
  
• 
  ao conhecimento e à valorização da história dos povos africanos e da cultura afro-brasileira na construção histórica e cultural brasileira;
  
• 
  à superação da indiferença, injustiça e desqualificação com que os negros, os povos indígenas e também as classes populares às quais os negros, no geral, pertencem, são comumente tratados;
  
• 
  à desconstrução, por meio de questionamentos e análises críticas, objetivando eliminar conceitos, idéias, comportamentos veiculados pela ideologia do branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal fazem a negros e brancos;
  
• 
  à busca, da parte de pessoas, em particular de professores não familiarizados com a análise das relações étnico-raciais e sociais com o estudo de história e cultura afro-brasileira e africana, de informações e subsídios que lhes permitam formular concepções não baseadas em preconceitos e construir ações respeitosas;
  
• 
  ao diálogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a finalidade de negociações, tendo em vista objetivos comuns; visando a uma sociedade justa.
  

FORTALECIMENTO DE IDENTIDADES E DE DIREITOS
O princípio deve orientar para:

• 
  o desencadeamento de processo de afirmação de identidades, de historicidade negada ou distorcida;
  
• 
  o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de comunicação, contra os negros e os povos indígenas;
  
• 
  o esclarecimento a respeito de equívocos quanto a uma identidade humana universal;
  
• 
  o combate à privação e violação de direitos;
  
• 
  a ampliação do acesso a informações sobre a diversidade da nação brasileira e sobre a recriação das identidades, provocada por relações étnico-raciais.
  
• 
  as excelentes condições de formação e de instrução que precisam ser oferecidas, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, em todos os estabelecimentos, inclusive os localizados nas chamadas periferias urbanas e nas zonas rurais.
  

AÇÕES EDUCATIVAS DE COMBATE AO RACISMO E A DISCRIMINAÇÕES
O princípio encaminha para:

• 
  a conexão dos objetivos, estratégias de ensino e atividades com a experiência de vida dos alunos e professores, valorizando aprendizagens vinculadas às suas relações com pessoas negras, brancas, mestiças, assim como as vinculadas às relações entre negros, indígenas e brancos no conjunto da sociedade;
  
• 
  a crítica pelos coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais, professores, das representações dos negros e de outras minorias nos textos, materiais didáticos, bem como providências para corrigi-las;
  
• 
  condições para professores e alunos pensarem, decidirem, agirem, assumindo responsabilidade por relações étnico-raciais positivas, enfrentando e superando discordâncias, conflitos, contestações, valorizando os contrastes das diferenças;
  
• 
  valorização da oralidade, da corporeidade e da arte, por exemplo, como a dança, marcas da cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura;
  
• 
  educação patrimonial, aprendizado a partir do patrimônio cultural afro-brasileiro, visando a preservá-lo e a difundi-lo;
  
• 
  o cuidado para que se dê um sentido construtivo à participação dos diferentes grupos sociais, étnico-raciais na construção da nação brasileira, aos elos culturais e históricos entre diferentes grupos étnico-raciais, às alianças sociais;
  
• 
  participação de grupos do Movimento Negro, e de grupos culturais negros, bem como da comunidade em que se insere a escola, sob a coordenação dos professores, na elaboração de projetos político-pedagógicos que contemplem a diversidade étnico-racial.
  

Estes princípios e seus desdobramentos mostram exigências de mudança de mentalidade, de maneiras de pensar e agir dos indivíduos em particular, assim como das instituições e de suas tradições culturais. É neste sentido que se fazem as seguintes determinações:

• 
  O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, evitando-se distorções, envolverá articulação entre passado, presente e futuro no âmbito de experiências, construções e pensamentos produzidos em diferentes circunstâncias e realidades do povo negro. É meio privilegiado para a educação das relações étnico-raciais e tem por objetivos o reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, garantia de seus direitos de cidadãos, reconhecimento e igual valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, européias, asiáticas.
  
• 
  O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana se fará por diferentes meios, em atividades curriculares ou não, em que: - se explicite, busque compreender e interpretar, na perspectiva de quem o formule, diferentes formas de expressão e de organização de raciocínios e pensamentos de raiz da cultura africana; - promovam-se oportunidades de diálogo em que se conheçam, se ponham em comunicação diferentes sistemas simbólicos e estruturas conceituais, bem como se busquem formas de convivência respeitosa, além da construção de projeto de sociedade em que todos se sintam encorajados a expor, defender sua especificidade étnico-racial e a buscar garantias para que todos o façam; - sejam incentivadas atividades em que pessoas – estudantes, professores, servidores, integrantes da comunidade externa aos estabelecimentos de ensino – de diferentes culturas interatuem e se interpretem reciprocamente, respeitando os valores, visões de mundo, raciocínios e pensamentos de cada um.
  
• 
  O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educação das relações étnico-raciais, tal como explicita o presente parecer, se desenvolverão no cotidiano das escolas, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, como conteúdo de disciplinas,[2] particularmente, Educação Artística, Literatura e História do Brasil, sem prejuízo das demais[3], em atividades curriculares ou não, trabalhos em salas de aula, nos laboratórios de ciências e de informática, na utilização de sala de leitura, biblioteca, brinquedoteca, áreas de recreação, quadra de esportes e outros ambientes escolares.
  
• 
  O ensino de História Afro-Brasileira abrangerá, entre outros conteúdos, iniciativas e organizações negras, incluindo a história dos quilombos, a começar pelo de Palmares, e de remanescentes de quilombos, que têm contribuído para o desenvolvimento de comunidades, bairros, localidades, municípios, regiões (Exemplos: associações negras recreativas, culturais, educativas, artísticas, de assistência, de pesquisa, irmandades religiosas, grupos do Movimento Negro). Será dado destaque a acontecimentos e realizações próprios de cada região e localidade.
  
• 
  Datas significativas para cada região e localidade serão devidamente assinaladas. O 13 de maio, Dia Nacional de Luta contra o Racismo, será tratado como o dia de denúncia das repercussões das políticas de eliminação física e simbólica da população afro-brasileira no pós-abolição, e de divulgação dos significados da Lei áurea para os negros. No 20 de novembro será celebrado o Dia Nacional da Consciência Negra, entendendo-se consciência negra nos termos explicitados anteriormente neste parecer. Entre outras datas de significado histórico e político deverá ser assinalado o 21 de março, Dia Internacional de Luta pela Eliminação da Discriminação Racial.
  
• 
  Em História da África, tratada em perspectiva positiva, não só de denúncia da miséria e discriminações que atingem o continente, nos tópicos pertinentes se fará articuladamente com a história dos afrodescendentes no Brasil e serão abordados temas relativos: - ao papel dos anciãos e dos griots como guardiãos da memória histórica; - à história da ancestralidade e religiosidade africana; - aos núbios e aos egípcios, como civilizações que contribuíram decisivamente para o desenvolvimento da humanidade; - às civilizações e organizações políticas pré-coloniais, como os reinos do Mali, do Congo e do Zimbabwe; - ao tráfico e à escravidão do ponto de vista dos escravizados; - ao papel dos europeus, dos asiáticos e também de africanos no tráfico; - à ocupação colonial na perspectiva dos africanos; - às lutas pela independência política dos países africanos; - às ações em prol da união africana em nossos dias, bem como o papel da União Africana, para tanto; - às relações entre as culturas e as histórias dos povos do continente africano e os da diáspora; - à formação compulsória da diáspora, vida e existência cultural e histórica dos africanos e seus descendentes fora da África; - à diversidade da diáspora, hoje, nas Américas, Caribe, Europa, Ásia; - aos acordos políticos, econômicos, educacionais e culturais entre África, Brasil e outros países da diáspora.
  
• 
  O ensino de Cultura Afro-Brasileira destacará o jeito próprio de ser, viver e pensar manifestado tanto no dia a dia, quanto em celebrações como congadas, moçambiques, ensaios, maracatus, rodas de samba, entre outras
  
• 
  O ensino de Cultura Africana abrangerá: - as contribuições do Egito para a ciência e filosofia ocidentais; - as universidades africanas Tambkotu, Gao, Djene que floresciam no século XVI; - as tecnologias de agricultura, de beneficiamento de cultivos, de mineração e de edificações trazidas pelos escravizados, bem como a produção científica, artística (artes plásticas, literatura, música, dança, teatro) política, na atualidade.
  
• 
  O ensino de História e de Cultura Afro-Brasileira, far-se-á por diferentes meios, inclusive, a realização de projetos de diferentes naturezas, no decorrer do ano letivo, com vistas à divulgação e estudo da participação dos africanos e de seus descendentes em episódios da história do Brasil, na construção econômica, social e cultural da nação, destacando-se a atuação de negros em diferentes áreas do conhecimento, de atuação profissional, de criação tecnológica e artística, de luta social (tais como:Zumbi, Luiza Nahim, Aleijadinho, Padre Maurício, Luiz Gama, Cruz e Souza, João Cândido, André Rebouças, Teodoro Sampaio, José Correia Leite, Solano Trindade, Antonieta de Barros, Edison Carneiro, Lélia Gonzáles, Beatriz Nascimento, Milton Santos, Guerreiro Ramos, Clóvis Moura, Abdias do Nascimento, Henrique Antunes Cunha, Tereza Santos, Emmanuel Araújo, Cuti, Alzira Rufino, Inaicyra Falcão dos Santos, entre outros).
  
• 
  O ensino de História e Cultura Africana se fará por diferentes meios, inclusive a realização de projetos de diferente natureza, no decorrer do ano letivo, com vistas à divulgação e estudo da participação dos africanos e de seus descendentes na diáspora, em episódios da história mundial, na construção econômica, social e cultural das nações do continente africano e da diáspora, destacando-se a atuação de negros em diferentes áreas do conhecimento, de atuação profissional, de criação tecnológica e artística, de luta social (entre outros: rainha Nzinga, Toussaint-Louverture, Martin Luther King, Malcon X, Marcus Garvey, Aimé Cesaire, Léopold Senghor, Mariama Bâ, Amílcar Cabral, Cheik Anta Diop, Steve Biko, Nelson Mandela, Aminata Traoré, Christiane Taubira).
  

Para tanto, os sistemas de ensino e os estabelecimentos de Educação Básica, nos níveis de Educação Infantil, Educação Fundamental, Educação Média, Educação de Jovens e Adultos, Educação Superior, precisarão providenciar:

• 
  Registro da história não contada dos negros brasileiros, tais como em remanescentes de quilombos, comunidades e territórios negros urbanos e rurais.
  
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  Apoio sistemático aos professores para elaboração de planos, projetos, seleção de conteúdos e métodos de ensino, cujo foco seja História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e a Educação das Relações Étnico-Raciais.
  
• 
  Mapeamento e divulgação de experiências pedagógicas de escolas, estabelecimentos de ensino superior, secretarias de educação, assim como levantamento das principais dúvidas e dificuldades dos professores em relação ao trabalho com a questão racial na escola e encaminhamento de medidas para resolvê-las, feitos pela administração dos sistemas de ensino e por Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros.
  
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  Articulação entre os sistemas de ensino, estabelecimentos de ensino superior, centros de pesquisa, Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, escolas, comunidade e movimentos sociais, visando à formação de professores para a diversidade étnico/racial.
  
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  Instalação, nos diferentes sistemas de ensino, de grupo de trabalho para discutir e coordenar planejamento e execução da formação de professores para atender ao disposto neste parecer quanto à Educação das Relações Étnico-Raciais e ao determinado nos Art. 26 e 26A da Lei 9394/1996, com o apoio do Sistema Nacional de Formação Continuada e Certificação de Professores do MEC.
  
• 
  Introdução, nos cursos de formação de professores e de outros profissionais da educação, de análises das relações sociais e raciais no Brasil; de conceitos e de suas bases teóricas, tais como racismo, discriminações, intolerância, preconceito, estereótipo, raça, etnia, cultura, classe social, diversidade, diferença, multiculturalismo; de práticas pedagógicas, de materiais e de textos didáticos, na perspectiva da reeducação das relações étnico-raciais e do ensino e aprendizagem da História e cultura dos Afro-brasileiros e dos Africanos.
  
• 
  Inclusão de discussão da questão racial como parte integrante da matriz curricular, tanto dos cursos de licenciatura para Educação Infantil, os anos iniciais e finais da Educação Fundamental, Educação Média, Educação de Jovens e Adultos, como de processos de formação continuada de professores, inclusive de docentes no ensino superior.
  
• 
  Inclusão, respeitada a autonomia dos estabelecimentos do Ensino Superior, nos conteúdos de disciplinas e em atividades curriculares dos cursos que ministra, de Educação das Relações Étnico-Raciais, de conhecimentos de matriz africana e/ou que dizem respeito à população negra. Por exemplo: em Medicina, entre outras questões, estudo da anemia falciforme, da problemática da pressão alta; em Matemática, contribuições de raiz africana, identificadas e descritas pela Etno-Matemática; em Filosofia, estudo da filosofia tradicional africana e de contribuições de filósofos africanos e afrodescendentes da atualidade.
  
• 
  Inclusão de bibliografia relativa à história e cultura afro-brasileira e africana às relações étnico-raciais, aos problemas desencadeados pelo racismo e por outras discriminações, à pedagogia anti-racista nos programas de concursos públicos para admissão de professores.
  
• 
  Inclusão, em documentos normativos e de planejamento dos estabelecimentos de ensino de todos os níveis - estatutos, regimentos, planos pedagógicos, planos de ensino - de objetivos explícitos, assim como de procedimentos para sua consecução, visando ao combate do racismo, a discriminações, ao reconhecimento, valorização e respeito das histórias e culturas afro-brasileira e africana.
  
• 
  Previsão, nos fins, responsabilidades e tarefas dos conselhos escolares e de outros órgãos colegiados, do exame e encaminhamento de solução para situações de racismo e de discriminações, buscando-se criar situações educativas em que as vítimas recebam apoio requerido para superar o sofrimento e os agressores, orientação para que compreendam a dimensão do que praticaram e ambos, educação para o reconhecimento, valorização e respeito mútuos.
  
• 
  Inclusão de personagens negros, assim como de outros grupos étnico-raciais, em cartazes e outras ilustrações sobre qualquer tema abordado na escola, a não ser quando tratar de manifestações culturais próprias de um determinado grupo étnico-racial.
  
• 
  · Organização de centros de documentação, bibliotecas, midiotecas, museus, exposições em que se divulguem valores, pensamentos, jeitos de ser e viver dos diferentes grupos étnico-raciais brasileiros, particularmentedos afrodescendentes.
  
• 
  Identificação, com o apoio dos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, de fontes de conhecimentos de origem africana, a fim de selecionarem-se conteúdos e procedimentos de ensino e de aprendizagens.
  
• 
  Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre processos educativos orientados por valores, visões de mundo, conhecimentos afro-brasileiros e indígenas, com o objetivo de ampliação e fortalecimento de bases teóricas para a educação brasileira.
  
• 
  Identificação, coleta, compilação de informações sobre a população negra, com vistas à formulação de políticas públicas de Estado, comunitárias e institucionais.
  
• 
  Edição de livros e de materiais didáticos, para diferentes níveis e modalidades de ensino, que atendam ao disposto neste parecer, em cumprimento ao disposto no Art. 26A da LDB, e para tanto abordem a pluralidade cultural e a diversidade étnico-racial da nação brasileira, corrijam distorções e equívocos em obras já publicadas sobre a história, a cultura, a identidade dos afrodescendentes, sob o incentivo e supervisão dos programas de difusão de livros educacionais do MEC - Programa Nacional do Livro Didático e Programa Nacional de Bibliotecas Escolares (PNBE).
  
• 
  Divulgação, pelos sistemas de ensino e mantenedoras, com o apoio dos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, de uma bibliografia afro-brasileira e de outros materiais como mapas da diáspora, da África, de quilombos brasileiros, fotografias de territórios negros urbanos e rurais, reprodução de obras de arte afro-brasileira e africana a serem distribuídos nas escolas da rede, com vistas à formação de professores e alunos para o combate à discriminação e ao racismo.
  
• 
  Oferta de Educação Fundamental em áreas de remanescentes de quilombos, contando as escolas com professores e pessoal administrativo que se disponham a conhecer física e culturalmente a comunidade e a formar-se para trabalhar com suas especificidades.
  
• 
  Garantia, pelos sistemas de ensino e entidades mantenedoras, de condições humanas, materiais e financeiras para execução de projetos com o objetivo de Educação das Relações Étnico-raciais e estudo de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, assim como organização de serviços e atividades que controlem, avaliem e redimensionem sua consecução, que exerçam fiscalização das políticas adotadas e providenciem correção de distorções.
  
• 
  Realização, pelos sistemas de ensino federal, estadual e municipal, de atividades periódicas, com a participação das redes das escolas públicas e privadas, de exposição, avaliação e divulgação dos êxitos e dificuldades do ensino e aprendizagem de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educação das Relações Étnico-Raciais; assim como comunicação detalhada dos resultados obtidos ao Ministério da Educação, à Secretaria Especial de Promoção da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de Educação, e aos respectivos conselhos Estaduais e Municipais de Educação, para que encaminhem providências, quando for o caso.
  
• 
  Inclusão, nos instrumentos de avaliação das condições de funcionamento de estabelecimentos de ensino de todos os níveis, nos aspectos relativos ao currículo, atendimento aos alunos, de quesitos que avaliem a implantação e execução do estabelecido neste parecer.
  
• 
  Disponibilização deste parecer, na sua íntegra, para os professores de todos os níveis de ensino, responsáveis pelo ensino de diferentes disciplinas e atividades educacionais, assim como para outros profissionais interessados a fim de que possam estudar, interpretar as orientações, enriquecer, executar as determinações aqui feitas e avaliar seu próprio trabalho e resultados obtidos por seus alunos, considerando princípios e critérios apontados.
  

Obrigatoriedade do Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras, Educação das Relações Étnico-Raciais e os Conselhos de Educação
Diretrizes são dimensões normativas, reguladoras de caminhos, embora não fechadas a que historicamente possam, a partir das determinações iniciais, tomar novos rumos. Diretrizes não visam a desencadear ações uniformes, todavia, objetivam oferecer referências e critérios para que se implantem ações, as avaliem e reformulem no que e quando necessário.
Estas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, na medida em que procedem de ditames constitucionais e de marcos legais nacionais, na medida em que se referem ao resgate de uma comunidade que povoou e construiu a nação brasileira, atingem o âmago do pacto federativo. Nessa medida, cabe aos conselhos de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios aclimatar tais diretrizes, dentro do regime de colaboração e da autonomia de entes federativos, a seus respectivos sistemas, dando ênfase à importância de os planejamentos valorizarem, sem omitir outras regiões, a participação dos afrodescendentes, do período escravista aos nossos dias, na sociedade, economia, política, cultura da região e da localidade; definindo medidas urgentes para formação de professores; incentivando o desenvolvimento de pesquisas bem como envolvimento comunitário.
A esses órgãos normativos cabe, pois, a tarefa de adequar o proposto neste parecer à realidade de cada sistema de ensino. E, a partir daí, deverá ser competência dos órgãos executores - administrações de cada sistema de ensino, das escolas - definir estratégias que, quando postas em ação, viabilizarão o cumprimento efetivo da Lei de Diretrizes e Bases que estabelece a formação básica comum, o respeito aos valores culturais, como princípios constitucionais da educação tanto quanto da dignidade da pessoa humana (inciso III do art. 1), garantindo-se a promoção do bem de todos, sem preconceitos (inciso IV do Art. 3) a prevalência dos direitos humanos (inciso II do art. 4) e repúdio ao racismo (inciso VIII do art. 4).
Cumprir a Lei é, pois, responsabilidade de todos e não apenas do professor em sala de aula. Exige-se, assim, um comprometimento solidário dos vários elos do sistema de ensino brasileiro, tendo-se como ponto de partida o presente parecer, que junto com outras diretrizes e pareceres e resoluções, têm o papel articulador e coordenador da organização da educação nacional.

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II – VOTO DA RELATORA
Face ao exposto e diante de direitos desrespeitados, tais como:

• 
  o de não sofrer discriminações por ser descendente de africanos;
  
• 
  o de ter reconhecida a decisiva participação de seus antepassados e da sua própria na construção da nação brasileira;
  
• 
  o de ter reconhecida sua cultura nas diferentes matrizes de raiz africana;
  
• 
  diante da exclusão secular da população negra dos bancos escolares, notadamente em nossos dias, no ensino superior;
  
• 
  diante da necessidade de crianças, jovens e adultos estudantes sentirem-se contemplados e respeitados, em suas peculiaridades, inclusive as étnico-raciais, nos programas e projetos educacionais;
  
• 
  diante da importância de reeducação das relações étnico/raciais no Brasil;
  
• 
  diante da ignorância que diferentes grupos étnico-raciais têm uns dos outros, bem como da necessidade de superar esta ignorância para que se construa uma sociedade democrática;
  
• 
  diante, também, da violência explícita ou simbólica, gerada por toda sorte de racismos e discriminações, que sofrem os negros descendentes de africanos;
  
• 
  diante de humilhações e ultrajes sofridos por estudantes negros, em todos os níveis de ensino, em conseqüência de posturas, atitudes, textos e materiais de ensino com conteúdos racistas;
  
• 
  diante de compromissos internacionais assumidos pelo Brasil em convenções, entre outro os da Convenção da UNESCO, de 1960, relativo ao combate ao racismo em todas as formas de ensino, bem como os da Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Discriminações Correlatas, 2001;
  
• 
  diante da Constituição Federal de 1988, em seu Art. 3º, inciso IV, que garante a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação; do inciso 42 do Artigo 5º que trata da prática do racismo como crime inafiançável e imprescritível; do § 1º do Art. 215 que trata da proteção das manifestações culturais;
  
• 
  diante do Decreto 1.904/1996, relativo ao Programa Nacional de Direitos Humanas que assegura a presença histórica das lutas dos negros na constituição do país;
  
• 
  diante do Decreto 4.228, de 13 de maio de 2002, que institui, no âmbito da Administração Pública Federal, o Programa Nacional de Ações Afirmativas;
  
• 
  diante das Leis 7.716/1999, 8.081/1990 e 9.459/1997 que regulam os crimes resultantes de preconceito de raça e de cor e estabelecem as penas aplicáveis aos atos discriminatórios e preconceituosos, entre outros, de raça, cor, religião, etnia ou procedência nacional;
  
• 
  diante do inciso I da Lei 9.394/1996, relativo ao respeito à igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; diante dos Arts 26, 26 A e 79 B da Lei 9.394/1996, estes últimos introduzidos por força da Lei 10.639/2003, proponho ao Conselho Pleno:
  

a) instituir as Diretrizes explicitadas neste parecer e no projeto de Resolução em anexo, para serem executadas pelos estabelecimentos de ensino de diferentes níveis e modalidades, cabendo aos sistemas de ensino, no âmbito de sua jurisdição, orientá-los, promover a formação dos professores para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, e para Educação das Relações Ético-Raciais, assim como supervisionar o cumprimento das diretrizes;
b) recomendar que este Parecer seja amplamente divulgado, ficando disponível no site do Conselho Nacional de Educação, para consulta dos professores e de outros interessados.
Brasília-DF, 10 de março de 2004.
Conselheira Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva – Relatora

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III – DECISÃO DO CONSELHO PLENO
O Conselho Pleno aprova por unanimidade o voto da Relatora.
Sala das Sessões, 10 em março de 2004.
Conselheiro José Carlos Almeida da Silva – Presidente

http://www.espacoacademico.com.br/040/40pc_diretriz.htm